Развитие внимания у взрослых: игры и упражнения развивающие внимательность

Содержание

7 упражнений для тренировки внимания

Многие отчеты показывают, что взрослые не могут сосредоточиться на одной задаче более 20 минут. А теперь представьте, сколько оповещений приходит вам в течение одного часа и сколько раз вы отвлекаетесь на них. Делимся семью упражнениями, которые позволят вам тренировать внимание.

Делайте перерыв после каждых 52 минут

Вам нужно восстановить контроль над своим вниманием. Делайте регулярные перерывы по 15–17 минут после каждых 52 минут. Главное условие — в течение это времени не отвлекаться на посторонние задачи, этот отдых будет для вас стимулом. Если 52 для вас много, начните с 20 и постепенно увеличивайте этот интервал.

Сделайте список «not to do»

Исследователи установили, что после того как вы отвлеклись, вам понадобится до 25 минут, чтобы восстановить свое внимание. Создайте список «not to do»: каждый раз, когда вы хотите проверить Facebook или Twitter или отвлечься на что-то еще, напишите это действие. Перенеся эту мысль на бумагу, вы таким образом избавитесь от нее.

Читайте бумажные книги

Согласно исследованию Pew Research Center, чтение онлайн-контента увеличилось почти на 40%. Причем четверть респондентов не читали ни одной книги в прошлом году. Просматривая только короткие статьи, вы ослабляете свое внимание и привыкаете к быстрому потреблению легкой информации. Вернитесь к чтению больших бумажных книг, лучше всего — к классике.

Начните с маленьких упражнений

В начале 1900-х годов автор Дюмон Терон опубликовал книгу под названием «Сила концентрации», в которой делился своими техниками:

  • Посидите в кресле 15 минут

  • Сосредоточьтесь на том, чтобы медленно открывать и закрывать кулаки в течение пяти минут

  • Следуйте секундной стрелке часов в течение пяти минут

Сделайте медитацию привычкой

Исследователи из Вашингтонского университета показали, что всего 10–20 минут медитации в день могут помочь вам сосредоточиться и дольше удерживать внимание на одной задаче.

Причем результат можно увидеть уже через четыре дня.

Делайте физические упражнения

Небольшие физические упражнения по 10–15 минут также помогают вам укрепить внимание. В одном эксперименте учащиеся, которые делали небольшую зарядку перед тестом, получили более высокие результаты — в отличие от тех, кто этого не делал.

Учитесь внимательно слушать

Наше внимание рассеивается чаще всего во время слушания. Постарайтесь следовать за мыслью своего собеседника, не прерывая его, а потом попробуйте пересказать мысленно этот разговор.

Эксклюзивное исследование сферы корпоративного обучения в России: тренды, практики, инструменты. Опыт 70 компаний совокупной командой 800 000 сотрудников. Скачать бесплатно прямо сейчас.

Игры для тренировки, стимуляции и восстановление внимания и концентрации

Программа когнитивной тренировки внимания и концентрации от CogniFit («КогниФит») помогает активировать, стимулировать и восстановить функции мозга, задействованные в нашей способности воспринимать и обрабатывать информацию. Укрепление этого важного когнитивного навыка может помочь нам лучше концентрироваться и сохранять концентрацию внимания в течение более длительного периода времени, повысить продуктивность и способность к многозадачности, а также снизить отвлекаемость.

Данная программа стимуляции и реабилитации внимания состоит из различных онлайн игр. Можно тренироваться с помощью любого компьютера либо мобильного устройства. Все составляющие программу задания представляют собой различные упражнения, направленные на улучшение и усиление необходимых когнитивных функций, связанных с вниманием. В основе программы CogniFit («КогниФит») для повышения производительности мозга лежит когнитивный резерв и способность мозга к нейронной пластичности.

Уровень сложности игр и упражнений на внимание от CogniFit («КогниФит») по мере тренировки автоматически адаптируется к потребностям пользователя

. Этот научный ресурc был разработан, чтобы постоянно измерять способность мозга к вниманию. Запатентованная технология CogniFit («КогниФит») систематически корректирует сложность и тип заданий и упражнений, меняя когнитивные требования умных игр в соответствии с уникальными характеристиками каждого пользователя.

Все программы когнитивной стимуляции и реабилитации от CogniFit («КогниФит») предназначены для того, чтобы дети, подростки, взрослые, люди старшего и пожилого возраста могли активировать и укрепить свои умственные способности и

сравнить своё когнитивное состояние со своими ровесниками во всём мире. Игры CogniFit («КогниФит») для развития внимания предназначены как для здоровых людей, так и для людей, обеспокоенных проблемами с концентрацией, страдающих нарушением внимания или когнитивным расстройством.

Наша способность быть внимательными и сконцентрированными не является неизменной. Научные исследования показывают, что с помощью соответствующей когнитивной тренировки можно тренировать, стимулировать и укреплять эту когнитивную функцию. Программа тренировки внимания от CogniFit предлагает онлайн батарею игр и упражнений, автоматически адаптирующихся к потребностям пользователя. С помощью CogniFit («КогниФит») каждый может проверить своё внимание и концентрацию.

Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Внимание — один из важных показателей оценки психического здоровья у дошкольников, способности получать и накапливать новые знания. Его развитие имеет существенное значение, поскольку свидетельствует о степени готовности к обучению в школе. Следовательно, предпринимать определенные действия, развивающие внимательность, желательно задолго до поступления в первый класс.

Особенности процесса развития внимания

В большинстве случаев внимание у дошкольников развито достаточно слабо и преобладает его непроизвольная составляющая, которая подчиняется внешним раздражителям или внутренним неосознанным потребностям. Особенно в младшем дошкольном возрасте дети легко заинтересовываются любым предметом и спонтанно переключаются на другой объект, когда теряют интерес к предыдущему.

Главная задача — научить ребенка направлять интерес в нужное русло (подключать произвольное внимание), что позволит ему стать со временем более сосредоточенным, собранным, поможет правильно распределять и переключать внимание. Эти навыки достаточно хорошо поддаются развитию, но формировать их важно до поступления в школу, поскольку от них во многом будет зависеть успеваемость.

Внимательность подразумевает подключение памяти, восприятия и других психических процессов, поэтому целесообразно заниматься их тренировкой параллельно. Например, при плохой памяти невозможно воспринимать и воспроизводить информацию. В свою очередь, запомнить ее не получится при отсутствии внимательности, которая невозможна без адекватного мыслительного процесса.

Для развития внимания у детей дошкольного возраста важно придерживаться следующих принципов:

  • Точное понимание требуемой задачи и сохранение правил в памяти. Этого можно добиться путем многократного повторения вслух как взрослым, так и ребенком, что позволит последнему запомнить алгоритм, которому нужно следовать. Для лучшего запоминания слова можно подкреплять наглядными действиями. Если случается отклонение от намеченного ранее плана, требуется дополнительный «инструктаж».
  • Привычные и благоприятные условия. Для тренировок, особенно на первых порах, важно отсутствие сильных раздражителей (резких звуков, громкой музыки, шума).
  • Движение от простого к сложному. Не стоит сразу использовать упражнения, с которыми дошкольнику будет практически нереально справиться. Важно предлагать оптимальные варианты с учетом возраста, при необходимости — разбивать их на более простые этапы и сопровождать выполнение подробными инструкциями. Постепенно можно будет усложнять задачи.
  • Совершенствование самоконтроля. Здесь подразумевается способность дошкольника контролировать свои действия, объяснять их в ходе выполнения заданий.

Методы развития внимания детей

Создать условия для всестороннего развития внимания у дошкольников можно с помощью комбинации различных методов. Они воплощаются на практике через специальные приемы и средства.

Речевой

Речь является эффективным средством формирования внимательности. Словесное взаимодействие позволяет не только развивать ее, но и несет обучающую функцию. С этой целью используются:

  • Объяснение. При первом выполнении задания важно четко объяснять, что требуется сделать, в последующие разы — достаточно назвать основные условия (например, нужное количество отличий, поиск самого быстрого пути).
  • Беседа. В контексте развития внимательности можно вести диалоги (например, по содержанию только что прочитанной сказки) или предлагать небольшие задания-вопросы. К примеру, попросить закрыть глаза и назвать цвета на одежде взрослого, все слышимые звуки, предметы, находящиеся за спиной.
  • Рифмовки. Короткие стихотворения с заданиями, загадки, где в тексте уже содержится ответ, позволяют развивать внимательность, а также получать новые знания.

Наглядный

Наглядность — одно из обязательных условий при любых занятиях с детьми дошкольного возраста. Добиться ее можно с помощью таких средств, как:

  • Картинки — используются при выполнении разного рода упражнений на тренировку внимательности (лабиринты, поиск, счет предметов). Тут пригодятся различные развивающие книги для детей.
  • Игрушки — могут служить дополнительными персонажами для включения в сюжет занятия (например, помочь Зайчику выполнить определенные действия) или использоваться как средство в игре на внимательность. Например, разложить несколько игрушек в определенной последовательности, дать возможность дошкольнику ее запомнить. Пока он закроет глаза, нужно поменять несколько игрушек местами или убрать совсем, и попросить озвучить изменения.
  • Демонстрации — позволяют показать на своем примере порядок выполнения требуемых действий.

Практический

Метод объединяет в себе приемы для практического освоения заданий на внимательность. Среди них:

  • Рисование. Это могут быть прямые указания (нарисовать определенный объект/сюжет) или так называемая рефлексия, когда рисунок будет напоминать о предыдущих действиях (нарисовать Зайчика, которому помогали ранее).
  • Аппликации. В качестве примера — изготовление аппликации на тему «Овощи», по которой затем можно определять соответствие/несоответствие действительности (красные огурцы, синяя морковь).
  • Поделки — изготовление различных фигур (из пластилина, полимерной глины), которые впоследствии можно задействовать при выполнении других заданий на внимательность.

Игровой

Развивать внимательность дошкольников помогут разные варианты игр:

  • Дидактические — для отработки, закрепления определенного материала посредством тренировки произвольного внимания.
  • Подвижные — для удовлетворения потребности в двигательной активности, а также обучения координации движений согласно заданным инструкциям. Примером может быть игра «4 стихии». Следует определить соответствующее каждой из стихий движение: вода — руки в стороны, земля — приседание, воздух — руки вверх, огонь — прыжок. Слыша каждое слово, ребенок должен сделать правильное движение.
  • Театрализованные — для стимулирования воображения, концентрации, развития зрительно-пространственной ориентации. Вариантом таких игр может быть психогимнастика, когда нужно повторять за взрослым разные действия (манипуляции руками, кривляния), стараясь при этом воспроизводить все максимально точно.

Методики для развития внимания дошкольников

Полноценное становление личности невозможно без развития сенсорного, зрительного, двигательного, интеллектуального внимания и его основных свойств (концентрации, объема, переключения и т. д.). Поспособствовать этому можно с помощью различных методик, соответствующих возрастным способностям дошкольников:

  • Поиск отличий — отличная возможность тренировки зрительного внимания, его устойчивости, объема и концентрации. Задача — находить отличительные черты на двух похожих изображениях. Младшим детям лучше выбирать картинки с небольшим количеством элементов и цветов, старшим — яркие изображения с большим количеством деталей.
  • «Найди и вычеркни» — направлена на развитие устойчивости внимания. На картинке с простыми изображениями (грибок, солнце, домик, мяч, цветок) нужно искать и вычеркивать заданные предметы. Для усложнения детям старшего дошкольного возраста можно увеличивать количество искомых объектов, просить выделять их разными способами (одни — зачеркивать, другие — обводить).
  • Работа с картинками. В сети интернет можно найти иллюстрации, где знакомые фигуры, животные представлены в завуалированной форме. Можно предлагать отыскать их максимальное количество. Еще один вариант — картинки с несоответствиями (по типу «Что перепутал художник») или неправильными действиями, которые дополнительно позволяют оценить уровень мышления и познаний о мире. Такие картинки собраны в книгах издательства Dorling Kindersley серии Spot the Difference: Out and About, Building Site. Дошкольник должен указать на ошибки и назвать правильные варианты. 
  • «Таблицы Шульте» — позволяют развивать все свойства внимания (объем, концентрацию, распределение, переключение) у детей, которые умеют считать и знают, как выглядят цифры. Для дошкольников используются таблицы с небольшим количеством ячеек, где в хаотичном порядке расположены цифры от 1 до 10 или от 1 до 20. Задача — найти их по порядку.
  • Игры с тенью. Среди нескольких теней на картинке следует искать ту, которая соответствует определенному предмету/персонажу, расположенному здесь же.

Упражнения на развитие внимания у детей 4-7 лет

Упражнения как способ развития внимания могут быть самыми разными. Для их выполнения не следует насильно усаживать ребенка за стол. Детей дошкольного возраста больше интересуют игры, поэтому и заниматься лучше в игровой форме. Чтобы процесс был интересным, важно чередовать умственную и физическую активность, а также учитывать, что в 4, 5, 6 или 7 лет детские навыки и возможности при решении определенных заданий будут существенно отличаться.

Для детей 4-5 лет

В этом возрасте способность управлять вниманием еще невелика, требуются словесные указания взрослого, частые повторения инструкций. Ребенок способен заниматься, не отвлекаясь, интересным делом 7-10 минут, удерживать в зоне интереса до 5 объектов, но при этом еще испытывает трудности при необходимости его распределения и переключения. Стать более внимательным ему помогут следующие упражнения:

  • Части тела. Взрослому нужно называть части тела вслух, показывая их не всегда правильно, чтобы запутать ребенка (например, говоря «живот», показывать на ухо). Его задача — показывать все правильно.
  • «Все синее» (цвет можно изменить). На протяжении определенного времени нужно находить, называя вслух, объекты предложенного цвета. Упражнение особенно удобно выполнять по дороге в сад или во время прогулки.
  • «Третий лишний». Понадобится заранее подготовить набор картинок, где один из предметов будет «лишним» по определенным признакам. Задача дошкольника — указать на него и объяснить свой ответ. При возникновении затруднений взрослый может задавать наводящие вопросы.
  • Прохождение лабиринтов. Упражнение хорошо развивает зрительное внимание и мышление. На первых порах разрешается отслеживать путь карандашом или пальцем, но нужно стремиться к тому, чтобы научиться следить только глазами.
  • «Услышал — хлопни». Заранее следует определить категорию, для слов из которой реакцией будет хлопок (например, животные, фрукты). Взрослый должен называть разные слова, ребенок — внимательно слушать и хлопать в ладоши в соответствующий момент.
  • Сортировка. Позволяет тренировать внимательность и мелкую моторику. В емкости смешать небольшое количество разноцветной фасоли, гороха, чечевицы, которые предстоит рассортировать пальчиками или с помощью детского пинцета. Крупу можно заменить на разноцветные пуговицы. Важно! Для безопасности детей это упражнение следует выполнять под присмотром взрослого. Также можно приобрести специальные игрушки для развития мелкой моторики: фигурки, скрепки, кубики, помпоны.

Для детей 5-7 лет

После пяти лет у детей увеличивается количество одновременно воспринимаемых объектов. Их могут заинтересовать не только яркие, но и ничем не примечательные объекты, новые детали в привычных предметах, окружающих людях. У старших дошкольников появляется больше усидчивости, они могут с интересом классифицировать изображения, составлять по ним рассказы.

Задания в этом возрасте опираются на уже имеющиеся у дошкольника знания, навыки, умения (счет, пространственная ориентация). Например:

  • «Сложи узор». При помощи мозаики, счетных палочек требуется сложить на столе определенную комбинацию (цифру, букву, силуэт, простой узор) по предложенному образцу.
  • Рисование по цифрам. Хорошее упражнение для тех, кто знаком со счетом за пределами 20: предлагается картинка из точек, рядом с которыми расположены разные числа. Задача — соединить их, продвигаясь по порядку, чтобы прорисовалось определенное изображение.
  • Графический диктант. Нужно заранее найти графический рисунок, который ребенку предстоит вычертить на листе в клеточку, выполняя под диктовку указания взрослого: 3 клетки вправо, 1 — вниз, 2 — влево и т.д.
  • «Нарисуй и зачеркни». Для развития слухового внимания и памяти пригодится упражнение вроде «Нарисуй 3 круга, 1 овал и 2 квадрата, пятую фигуру зачеркни». В зависимости от желаемого уровня сложности количество фигур можно уменьшать или увеличивать.
  • «Наблюдатель». Дошкольнику предстоит детально описывать свой путь: от дома до детского сада, парка, бабушкиного дома. Можно также просить искать попутно предметы, соответствующие определенным условиям (по цвету, форме, материалу).
  • «Следи за тем, что говоришь». Здесь предстоит задавать вопросы, при ответе на которые нельзя использовать заранее оговоренные слова (да/нет, определенные цифры или цвета).
  • «Делай то, что я говорю». Задача взрослого называть различные команды (руки вверх, к носу, в кулак и пр.), одновременно выполняя не соответствующие им действия. Ребенку следует повторять именно то, что он слышит, а не видит, что позволит развивать концентрацию, устойчивость зрительного и слухового внимания.

Указанные выше упражнения и методики не только способствуют развитию внимательности, но и носят диагностический характер: позволяют узнать индивидуальные особенности дошкольника и понять, какие качества требуют большей тренировки.

Понравилось? поделись с друзьями

Развитие контроля внимания с разных точек зрения

Фронт Психол. 2014; 5: 1000.

Когнитивные вкл. Биологическая психология, Институт психологии Лейпцигского университета, Лейпциг, Германия

Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология развития» журнала Frontiers in Psychology.

Под редакцией и рецензированием: Наташа Киркхэм, Корнельский университет, США

Поступила в редакцию 4 июня 2014 г. ; Принято 22 августа 2014 г.

Ключевые слова: развитие, контроль внимания, отвлечение, нерелевантные задачи, дети, непроизвольное внимание

Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY).Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора(ов) или лицензиара оригинала и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Настоящая тема исследования «Это не имеет отношения к задаче, но интересно! — Как дети обрабатывают и обращают внимание на не относящуюся к задаче информацию» включает два аспекта когнитивного контроля с точки зрения развития.Первый аспект включает в себя развитие контроля внимания детей в различных контекстах, таких как обработка эмоций или обработка новизны. Второй аспект направлен на развитие у детей способности к торможению действий. Тема исследования касается исследований со здоровыми детьми и детьми, страдающими синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Он объединяет различные взгляды на развитие контроля внимания в младенчестве, детстве и подростковом возрасте.Эта комбинация может внести вклад в новые перспективы для будущих исследований и расширить наши знания о развитии когнитивных функций, особенно о пути развития механизмов контроля внимания.

Развитие контроля внимания

Возможности нашего мозга по обработке информации ограничены, и мы не можем обрабатывать все поступающие стимулы одновременно — нам нужно выбирать. Механизмы избирательного внимания облегчают обработку событий, связанных с целью, и подавляют обработку событий, не относящихся к цели.Избирательное внимание является ключевой функцией системы обработки информации человека и необходимо для большинства других когнитивных функций, таких как обучение, мышление или память.

Контроль внимания развивается до второго десятилетия жизни и тесно связан с созреванием мозга, особенно префронтальной коры (например, Fuster, 2002). По мере созревания префронтальной коры поведение детей становится более контролируемым (Fuster, 2002), а возможности рабочей памяти увеличиваются (например,г., Гатеркол и др., 2004; Луна и др., 2004). Это приводит к большему количеству доступных ресурсов для поддержки процессов, связанных с задачей. На этом этапе повышается способность мозга защищаться от отвлечения внимания (например, Olesen et al., 2006; Wetzel et al., 2006; Wetzel and Schröger, 2014).

В следующем разделе дается краткий обзор исследований, включенных в тему исследования. Обзор организован по темам и в алфавитном порядке фамилий авторов внутри тем.

Развитие непроизвольного внимания и отвлечение внимания

Háden et al. (2013) провели два исследования потенциала, связанного с событием (ERP), с новорожденными в возрасте 1–3 дней. Они исследовали, обрабатываются ли сегменты искусственного шума и новые звуки окружающей среды контекстно-зависимым образом. На основании полученных результатов авторы делают вывод, что новорожденные воспринимают новые звуки окружающей среды, но не шумовые звуки вместе с их контекстом. Авторы отмечают, что предпосылки контекстного формирования перцептивного объекта присутствуют уже при рождении.

Клатте и др. (2013) представили подробный обзор влияния шума окружающей среды на когнитивные способности детей. Авторы дают обзор исследований, изучающих острое или хроническое воздействие шума на детей и его влияние на восприятие речи, понимание на слух или способность к чтению. Авторы подчеркивают, что дети более восприимчивы к шумовому воздействию, чем взрослые. Кроме того, дети, страдающие расстройствами речи или внимания, или изучающие второй язык, больше страдают от шума, чем контрольная группа.

Кушнеренко и др. (2013) представили подробный обзор процессов слухового непроизвольного внимания в контексте неожиданных звуков в течение первого года жизни. Особое внимание они уделяют пути развития обработки подлинных новых отвлекающих звуков и неоднократно предъявляемых высокоэнергетических девиантных звуков. Авторы предлагают объяснения возрастных изменений основной активности мозга и обсуждают свою гипотезу также в контексте клинических исследований. Более того, они обсуждают параллели паттерна ERP младенцев с паттернами ERP взрослых и указывают на методологические вопросы, касающиеся ERP и специфических проблем у младенцев.

Рухнау и др. (2013) исследовали обнаружение непроизвольных изменений, ориентацию внимания и поведенческое отвлечение во время слухо-визуальной чудаковатой задачи. Они измеряли электро- и магнитоэнцефалографическую активность головного мозга у детей 9–10 лет и взрослых. Авторы наблюдали сходные эффекты поведенческого отвлечения, а также раннюю и позднюю реакцию несоответствия, связанную с дистракторами, локализованную в слуховых областях коры у детей и взрослых. Реакция головного мозга у детей была отсроченной или по-разному распределялась по коже головы.Авторы заключают, что не все нейрофизиологические аспекты лежащих в основе механизмов созревают в позднем детстве.

Sussman (2013) исследовал модуляцию нейронной активности процессами избирательного внимания у подростков. Она проанализировала активность мозга, связанную с дистракторами, связанную с механизмами обнаружения изменений (отрицательность несоответствия) в зависимости от задачи. В трех условиях она предъявляла одну и ту же последовательность звуков, но просила подростков обращать внимание на разные особенности стимуляции или игнорировать звуки.На основе результатов ERP автор делает вывод, что избирательное внимание модифицирует нейронную активность, связанную с обнаружением изменений, для поддержки целей производительности у подростков.

Влияние эмоций на контроль внимания и подавление реакции

Heim et al. (2013) исследовали влияние аффективных стимулов, встроенных в быстрые визуальные потоки, на привлечение внимания в раннем подростковом возрасте. Они использовали парадигму быстрого последовательного визуального представления и измерили точность обнаружения цели. Из результатов авторы делают вывод, что обработка аффективных стимулов имеет приоритет и мешает последующей обработке целей во время критического интервала моргания внимания.В рамках использования альтернативных когнитивных стратегий обсуждаются возрастные различия в соотношении между эффектами отвлечения и ограничением доступной способности.

Шел и Кроун (2013) исследовали влияние контекстуально релевантных и нерелевантных эмоций на подавление реакции. Они давали задание go/nogo широкому возрастному диапазону (6–25 лет). Авторы сообщают о линейном увеличении эффективности торможения реакции с возрастом. Эмоции, связанные с задачей, влияют на производительность сильнее, чем эмоции, не относящиеся к задаче, особенно у маленьких детей.Меньшее влияние нерелевантных эмоций на торможение реакции подтверждается условием свободного выбора. Кроме того, авторы сообщают о повышении производительности в контексте соответствующих положительных эмоций по сравнению с отрицательными эмоциями, особенно у маленьких детей.

Отвлечение внимания у детей, страдающих СДВГ

Дети, страдающие СДВГ, часто сильно отвлекаются на события, не относящиеся к задаче. Абойтис и др. (2014) предоставляют подробный обзор ассоциированных сетей мозга и их дисфункций, включая фармакологические исследования, визуализацию мозга и электрофизиологические исследования.В этой связи авторы обсуждают возможные отношения между катехоламинергическими сигнальными сетями и крупномасштабными кортикальными сетями, регулирующими поведение.

Заключение

Таким образом, использование различных парадигм и стимулов, а также измерение различных параметров контроля внимания указывают на длительное развитие у детей успешного обращения с информацией, не относящейся к задаче. Наконец, как это также отражено в Теме исследования, группы детей ясельного возраста и детей дошкольного возраста недостаточно представлены в этом исследовании (см. также Wetzel and Schröger, 2014).В целях будущих исследований нам нужны более систематические исследования развития и лонгитюдные исследования контроля внимания в широком возрастном диапазоне.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Сердечно благодарю всех авторов и соавторов за их вклад в тему исследования и за очень приятное общение и сотрудничество.Кроме того, я благодарю всех рецензентов за их полезные комментарии. Я благодарю Трейси Л. Уилсон, Андреаса Видманна и Эриха Шрёгера из Лейпцигского университета за их полезные комментарии к этой редакционной статье. Николь Ветцель поддерживается Немецким исследовательским фондом (DFG), номер проекта WE5026/1-1.

Ссылки

  • Абойтис Ф., Оссандон Т., Саморано Ф., Пальма Б., Карраско Х. (2014). Нерелевантная обработка стимулов при СДВГ: динамика катехоламинов и сети внимания.Передний. Психол. 5:183 10.3389/fpsyg.2014.00183 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Fuster JM (2002). Лобная доля и когнитивное развитие. Дж. Нейроцитол. 31, 373–385 10.1023/A:10241
    920 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Gathercole S.E., Pickering S.J., Ambridge B., Wearing H. (2004). Структура оперативной памяти от 4 до 15 лет. Дев. Психол. 40, 177–190 10.1037/0012-1649.40.2.177 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Хаден Г.П., Немет Р., Торок М., Драруч С., Винклер И. (2013). Влияние контекста на обработку широко девиантных звуков у новорожденных. Передний. Психол. 4:674 10.3389/fpsyg.2013.00674 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Heim S., Benasich A.A., Keil A. (2013). Отвлечение на эмоции в раннем подростковом возрасте: аффективное облегчение и вмешательство во время моргания внимания. Передний. Психол. 4:580 10.3389/fpsyg.2013.00580 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Klatte M., Бергстром К., Лахманн Т. (2013). Влияет ли шум на обучение? Краткий обзор влияния шума на когнитивные способности у детей. Передний. Психол. 4:578 10.3389/fpsyg.2013.00578 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Кушнеренко Е. В., Ван ден Берг Б. Р., Винклер И. (2013). Отделение акустического отклонения от новизны в течение первого года жизни: обзор потенциальных данных, связанных с событием. Передний. Психол. 4:595 10.3389/fpsyg.2013.00595 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Луна Б., Гарвер К.Е., Урбан Т.А., Лазар Н.А., Суини Дж.А. (2004). Созревание познавательных процессов от позднего детства до взрослой жизни. Детский Дев. 75, 1357–1372 гг. 10.1111/j.1467-8624.2004.00745.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Олесен П. Дж., Маковяну Дж., Тегнер Дж., Клингберг Т. (2006). Мозговая активность, связанная с рабочей памятью и отвлечением внимания у детей и взрослых. Церебр. кора 17, 1047–1054 гг. 10.1093/cercor/bhl014 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Рунау П., Херрманн Б., Maess B., Brauer J., Friederici A.D., Schroger E.
    (2013). Обработка сложных отвлекающих звуков у детей и взрослых школьного возраста: данные ЭЭГ и МЭГ. Передний. Психол. 4:717 10.3389/fpsyg.2013.00717 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Schel MA, Crone EA (2013). Развитие торможения реакции в контексте релевантных и нерелевантных эмоций. Передний. Психол. 4:383 10.3389/fpsyg.2013.00383 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Sussman E.С. (2013). Внимание имеет значение: тональность и обработка паттернов в подростковом возрасте. Передний. Психол. 4:333 10.3389/fpsyg.2013.00333 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wetzel N., Schröger E. (2014). О развитии слуховой дистракции: обзор. PsyCH J. 3, 72–91 10.1002/pchj.49 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wetzel N., Widmann A., Berti S., Schröger E. (2006). Развитие непроизвольного и произвольного внимания от детства до взрослой жизни: комбинированное поведенческое и связанное с событиями потенциальное исследование. клин. Нейрофизиол. 117, 2191–2203 гг. 10.1016/j.clinph.2006.06.717 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Frontiers | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и оперативной памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать на ней? Когда эта способность проявляется в развитии человека? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для дальнейшего понимания рабочей памяти, но и имеют фундаментальное значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память узнавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейрофизиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы дать представление о влиянии внимания младенцев на выполнение задач распознавания памяти.

Мы начинаем наш обзор с акцента на внимание младенцев и память узнавания, потому что комбинированные измерения, используемые в этом направлении работы, дают уникальное представление о влиянии устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще предстоит использовать для изучения взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в раннем развитии. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям, использующим поведенческие и нейронауки (более исчерпывающие обзоры см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009). Мы также обращаем внимание на недавние результаты исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие во внимании и рабочей памяти в младенчестве (прекрасные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. в Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец не способен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также ему нельзя давать инструкции о том, как выполнять данное задание, по необходимости многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенцев были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах взгляда. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания у младенцев. Таким образом, трудно провести четкие линии при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в период младенчества (но см. Perone and Spencer, 2013a,b).Мы завершаем раздел, посвященный изучению возможных взаимосвязей между вниманием и рабочей памятью, и предполагаем, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого года жизни.

Зрительное внимание и память для распознавания у младенцев

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено из большого количества исследований опознавательной памяти в младенчестве. Поскольку определяющей чертой памяти узнавания является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению со знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Роуз и др., 2004), в большинстве поведенческих исследований в этой области использовалась задача визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительное обращение к новому стимулу по сравнению со знакомым стимулом (т. е. предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения знакомства указывают на неполную обработку и продолжающееся кодирование знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца была широко используемой и высокоинформативной поведенческой мерой внимания младенцев, которая также обеспечивает понимание памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам более старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам младшего возраста; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к смещению от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al. , 1982; Хантер и Эймс, 1988 г .; Фриземан и др., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с между ознакомлением и тестированием, 6-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 1 мин, а 9-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с. задержки до 10 минут. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы способны более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К сожалению для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают на него внимания; следовательно, одни лишь измерения взгляда не обеспечивают особенно точной оценки внимания младенцев. Это явление наиболее распространено в раннем младенчестве и называется захватом внимания, обязательным вниманием и липкой фиксацией (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Ричардс, 1985, 1997; Ричардс и Кейси, 1992; Кураж и др., 2006; для обзора Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенцев. В течение одного взгляда младенцы циклически проходят четыре фазы внимания: ориентация на стимул, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется в виде значительного и устойчивого снижения частоты сердечных сокращений по сравнению с предстимульным уровнем, которое происходит, когда младенцы активно вовлечены в состояние внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется как возвращение частоты сердечных сокращений к предстимульным уровням. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки зрительного стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а начальное воздействие осуществляется во время продолжительного внимания (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). В противоположность этому, младенцы, подвергшиеся первоначальному воздействию стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют признаков узнавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Общая система возбуждения/внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, участвующие в этой общей системе возбуждения/внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардиоингибирующие центры в лобной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в области коры, берущие начало в базальных отделах переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al. , 2001). Активация этой системы вызывает каскадные эффекты на общее состояние организма, которые способствуют оптимальному диапазону возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. е. устойчивое внимание), двигательное успокоение и высвобождение ацетилхолина (АХ) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описали «сосредоточенное внимание» у детей, играющих с игрушками, как характеризующееся моторным замедлением, сниженной отвлекаемостью и интенсивной концентрацией в сочетании с манипулированием/исследованием. эта общая система возбуждения/внимания.

Общая система возбуждения/внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличением амплитуды реакции ЧСС, увеличением периодов устойчивого внимания и снижением отвлекаемости с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, оказывают прямое влияние на выполнение задач на рабочую память. Общая система возбуждения/внимания неспецифична в том смысле, что она модулирует возбуждение независимо от конкретной задачи или функции, которой занимается организм.Влияние системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому можно ожидать, что устойчивое внимание будет влиять на память узнавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на функционирование трех специфических систем зрительного внимания, которые также значительно развиваются в младенческом возрасте. Этими специфическими системами внимания являются: рефлекторная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозгу

Считается, что зрительная фиксация у новорожденных при рождении в основном непроизвольна, экзогенно обусловлена ​​и находится исключительно под контролем рефлекторной системы (Schiller, 1985). Эта рефлекторная система включает верхнее двухолмие, латеральное коленчатое тело таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему холмику (Johnson et al., 1991). Младенческий вид привлекает основные, но заметные признаки стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые обычно можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлекторными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя система ориентировки достигает функционального начала. Система задней ориентировки участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе задней ориентации, включают: задние теменные области, легочные и лобные поля глаза (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в отключении фиксации, а лобные поля глаз являются ключевыми для инициации произвольных саккад. В поддержку мнения о том, что способность к произвольному отсоединению и фиксации сдвига демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда на младенца значительно снизилась в зависимости от широкого диапазона стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. е. в возрасте 14–26 недель).

Рисунок 1. Средняя пиковая продолжительность взгляда на лица, геометрические узоры и «Улицу Сезам» в зависимости от возраста (рисунок взят из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и у младенцев начинается затяжной процесс развития тормозного контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.д., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои визуальные фиксации, но теперь они могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и удерживать внимание в течение более продолжительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. е. в возрасте 20–52 недель) младенцы продолжают мельком смотреть на основные геометрические узоры, но начинают дольше смотреть на более сложные и привлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человеческие существа. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторый аспект контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля над вниманием в возрасте около 6 месяцев внесет значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Рассмотренные выше теоретические модели систем внимания в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований на обезьянах, нейровизуализационных исследованиях у взрослых или симптомологии клинических пациентов с поражением определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся развитием, сильно ограничены в средствах неинвазивной нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с участием младенцев. Тем не менее, мы провели несколько исследований с использованием потенциалов, связанных с событиями (ERP), наряду с мерами внимания по частоте сердечных сокращений и поведенческими мерами узнавания памяти (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, связанных с вниманием и памятью узнавания в младенчестве.

Компонент ERP, наиболее явно связанный со зрительным вниманием младенцев, — это отрицательный центральный (Nc) компонент. Nc представляет собой высокоамплитудный отрицательно поляризованный компонент, который возникает в период от 400 до 800 мс после начала стимула в лобных и срединных отведениях (см. рис. 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al. , 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999). . Эти результаты показывают, что независимо от новизны или знакомости, Nc больше по амплитуде для стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, амплитуда Nc больше, когда младенцы вовлечены в устойчивое внимание (измеряемое по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Гай и др., в печати). Nc также повсеместно используется в исследованиях ERP с использованием визуальных стимулов с участием младенцев. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень вовлеченности внимания.

Рис. 2. Кривые связанного с событием потенциала (ERP) и расположение электродов для компонентов Nc и поздних медленных волн (LSW) ERP. Кривые ERP показаны справа. Изменение амплитуды ERP по сравнению с исходными значениями представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников компонента Nc. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ кортикального источника ERP, записанного на скальпе. Анализ коркового источника включает вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наилучшее подходящее решение. Затем результаты анализа коркового источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рис. 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких стимульных предъявлений ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая детей в возрасте 4,5 месяцев. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижнюю и верхнюю префронтальную кору и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти результаты подтверждают предположение о том, что префронтальная кора связана с вниманием младенцев, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в задачах распознавания, так и в задачах рабочей памяти, частично совпадают. Нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечена нервная цепь, включающая теменные области и префронтальную кору (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Кроун и др., 2006).

Рисунок 3. Общие эквивалентные токовые диполи, активированные в задачах памяти распознавания. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наиболее подходящие области, общие для задач ERP и задач визуального парного сравнения (VPC), обозначены с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей были расположены в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью узнавания в младенчестве.LSW показывает снижение амплитуды при повторных предъявлениях одного стимула (de Haan and Nelson, 1997, 1999; Reynolds and Richards, 2005; Snyder, 2010; Reynolds et al., 2011). Как показано на двух нижних кривых ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1–2 с после начала стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать кратковременную, но широко распространенную фиксацию (называемую близорукими взглядами; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали признаки различения иерархических паттернов, основанных на изменениях общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые склонны демонстрировать более длительную и более узкую зрительную фиксацию (называемые долго смотрящими), демонстрировали признаки различения, основанные на изменениях локальных признаков, но не на основе изменений общей конфигурации локальных признаков.Кроме того, исследования с использованием показателей внимания по частоте сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP на распознавание памяти предоставили информативные результаты относительно взаимосвязи между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью будут демонстрировать разные реакции на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они вовлечены в постоянное внимание (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ корковых источников для изучения корковых источников LSW.Компоненты ERP с поздней латентностью и длительной продолжительностью могут быть более проблематичными для анализа корковых источников из-за большей вариабельности времени латентности компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких корковых источников в компонент ERP, наблюдаемый в скальпе. -запись ЭЭГ. Тем не менее, исследования на нечеловеческих приматах и ​​нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиальной цепи височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, участвующие в этой цепи, включают гиппокамп и парагиппокампальную кору; энторинальная и периринальная кора; и зрительная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang and Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown and Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, вовлеченных в опознавательную память в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач на опознавательную память.На выполнение задач на распознавание памяти влияет развитие каждой из систем внимания, описанных выше, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на выполнение задач на рабочую память аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения сохранения элементов в рабочей памяти (например, зрительная кратковременная память, VSTM) в младенчестве, представляют собой слегка модифицированные задачи памяти распознавания. Таким образом, в период младенчества может быть особенно трудно провести различие между рабочей памятью и памятью узнавания.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над памятью внимания и узнавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих показателей (задачи смотреть и дотягиваться) с участием младенцев. Неврологические модели раннего развития рабочей памяти также в значительной степени основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации детей старшего возраста и взрослых. Тем не менее, существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям рабочей памяти в младенчестве в рамках когнитивной нейробиологии развития (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose. et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве была сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-Б, и, как правило, все задачи включают некоторую отсроченную реакцию (ДР), при этом правильный ответ требует некоторого уровня контроля внимания.A-не-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, после чего участнику закрывается обзор объекта. После небольшой задержки участнику разрешается извлечь объект из одной из скважин. В задаче A-не-B после нескольких успешных попыток поиска местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка «А-не-В» возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (Diamond, 1985, 1990) приписал персеверативное выполнение задачи «А-не-В» отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников, а более высокие показатели успеха у детей старшего возраста (8-9 месяцев) приписал дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры. ДЛПФК). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда направление взгляда и досягаемости различаются, младенцы с большей вероятностью направляют свой взгляд в правильное место. Таким образом, на плохую производительность в задаче достижения цели «А-не-В» может влиять незрелый тормозной контроль поведения достижения цели, а не дефицит рабочей памяти. В качестве альтернативы Смит и соавт. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи А-не-В и обнаружили, что несколько факторов, помимо торможения, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и длительный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы уже в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешное выполнение. Точно так же, используя версию задачи DR в виде прятки, Reznick et al. (2004) обнаружили признаки перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением показателей рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, в которых использовались версии задачи DR на поиск, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и по-прежнему демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поисковые версии задачи А-не-Б в систематическом анализе. направление работы по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (1994) обнаружили, что изменение базовой мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития связано с улучшением выполнения задачи «А-не-В».Изменения мощности от исходного уровня до задания в частотном диапазоне ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с исходным уровнем до задачи связаны с лучшей производительностью при выполнении задачи «А-не-В» (Bell, 2012).

В совокупности эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами исследований нейровизуализации с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), интратеменной коры. и заднюю теменную кору (Sweeney et al., 1996; Фустер, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Кроун и др., 2006 г.; Шерф и др., 2006). Например, Кроун и др. (2006) использовали фМРТ во время задания на рабочую память объектов у детей и взрослых и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах поддержания памяти у детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти у взрослых и детей старше 12 лет. Группа протестированных детей (8–12 лет) не задействовала DLPFC во время манипуляций с предметами и не справилась с заданием так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые человек может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача изменения предпочтений используется для измерения пределов емкости участников-младенцев. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтения основывается на склонности младенцев отдавать предпочтение новым или знакомым стимулам. Два набора стимулов кратковременно и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, при этом элементы одного набора стимулов меняются при каждом предъявлении, а элементы другого набора остаются постоянными.Младенец, смотрящий влево и вправо, измеряется набором стимулов, и больший взгляд в сторону меняющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора манипулируют, чтобы определить ограничения вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов возможностей для этой задачи в этом возрастном диапазоне частично обусловлено развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания облегчает запоминание элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышение производительности при использовании пространственного сигнала, а 5-месячные продемонстрировали повышение производительности при использовании сигнала движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственное ориентирование и избирательное внимание влияют на выполнение младенцем задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, связанные с рабочей памятью в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели симуляционные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказывая, что увеличение пределов объема рабочей памяти, которое развивается в младенчестве, основано на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозным полем. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров признаков (например, цвета, формы), а активация в слое рабочей памяти приводит к торможению аналогично настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их симуляционных экспериментов были очень похожи на прошлые поведенческие данные и предоставили поддержку SPH в объяснении увеличения пределов способностей, которое, как было обнаружено, происходит с возрастом в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости в VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе сохранения представления памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах опознавательной памяти младенцев, как правило, очень короткие, а продолжительность задержки часто не указывается, особенно трудно определить, основана ли производительность опознавательной памяти на кратковременной памяти или на долговременной. Память.Напомним, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание только с задержкой до 10 с (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, связана ли производительность задачи изменения предпочтений с поддержанием элементов в рабочей памяти или просто измеряет память узнавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач памяти распознавания с короткими задержками может быть обусловлена ​​​​рабочей памятью. Интересно, что Perone and Spencer (2013a,b) снова использовали модель DNF для имитации выполнения младенцем задач на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с возрастом в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является важным фактором повышенной вероятности того, что младенцы старшего возраста будут демонстрировать предпочтения новизны в задачах на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуация включает в себя идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления памяти.Младенцы знакомились с двумя предметами разной формы, многократно предъявляемыми в середине сцены. Боковое положение объектов чередовалось в разных презентациях, чтобы заставить младенцев интегрировать форму объекта с его местоположением на пробной основе. На этапе тестирования объекты предъявлялись в центре сцены, как и при ознакомлении, а затем помещались за окклюдеры на той же стороне сцены. Через некоторое время окклюдеры были удалены. При испытаниях изменений удаление окклюдеров показало, что объекты различной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались на том же месте после удаления окклюдеров. Более длительное изучение испытаний с изменением показало индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта по сравнению с местом, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети были в состоянии привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдер в этап испытаний (Кальди и Лесли, 2005 г.).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у детей младшего возраста более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте 6–9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (т. е. энторинальной коры, парагиппокампальной коры), которые позволяют младенцам более старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти в присутствии дистракторов.

Таким образом, Калди и Лесли (2003, 2005) и Калди и Сигала (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность медиальных структур височной доли в большей степени, чем префронтальную кору.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают торможение реакции, необходимое в типичных задачах рабочей памяти (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Чтобы дополнительно устранить это ограничение, Калди и его коллеги (Kaldy et al., 2015) разработали задачу поиска совпадений с задержкой, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего торможения ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены разные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицевой стороной вверх, которая соответствует одной из карт лицевой стороной вниз. Младенцы вознаграждаются привлекательным стимулом за то, что смотрят в сторону совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей на выполнение этого задания и обнаружили, что 10-месячные дети справились с задачей значительно выше случайного уровня. Восьмимесячные дети показали себя на случайном уровне, но показали улучшение во время испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что значительный прирост производительности рабочей памяти происходит во второй половине первого года после рождения при выполнении задачи поиска отложенных совпадений.

Относительно мнения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности префронтальной коры для оперативной памяти младенцев, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также поддерживают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут объяснить успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада префронтальной коры в контроль внимания. Однако в недавних поисковых исследованиях с использованием функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS) для измерения реакции BOLD участников-младенцев во время задания на постоянство объекта.Бэрд и др. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивало вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Басс и соавт. (2014) использовали fNIRS для визуализации корковой активности, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у детей 3 и 4 лет. В этом исследовании рецепторы накладывались на лобную и теменную области.Фронтальные и теменные каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки рабочей памяти с 1 до 3 элементов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как и взрослые. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительную поддержку роли префронтальной коры в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Лучиана и Нельсон (1998) подчеркивают критическую роль префронтальной коры в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По мнению Лючианы и Нельсона, задание «А-не-В» может на самом деле переоценивать функциональную зрелость префронтальной коры у младенцев, потому что оно не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочую память. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов как основной процесс в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают в себя компоненты исполнительного контроля, а постоянная активность в ДЛПФК связана с функциями контроля, участвующими в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (т.г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г.; Кроун и др., 2006). Таким образом, точный вклад префронтальной коры в функции рабочей памяти в раннем развитии остается неясным. Что ясно из существующей литературы, так это то, что младенцы старше 5–6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5–6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore). и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Как и в случае с памятью узнавания, улучшение производительности рабочей памяти, которое происходит после 5–6 месяцев, вероятно, связано с дальнейшим развитием ранее обсуждавшихся систем внимания. Большинство исследований рабочей памяти, рассмотренных выше, изучали зрительно-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач на рабочую память включает в себя произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы задней ориентации будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи на глазодвигательную DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как время перехода к выполнению прятки в версии задачи DR.

Успешное выполнение задач на рабочую память включает в себя больше, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с системой переднего внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие с 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение DR и задач изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004 г.; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, который совпадает с функциональным началом системы переднего внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критически важных для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие системы переднего внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (для дальнейшего обсуждения отношений внимания и памяти в детстве и взрослом возрасте см. Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Эстл и Шериф, 2011 г.; Амсо и Шериф, 2015).

Система общего возбуждения/внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки памяти узнавания, если начальное воздействие тестового стимула происходит во время продолжительного внимания или если младенец вовлечен в постоянное внимание во время теста узнавания (т.г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001 г .; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г.; Рейнольдс и др., 2010). Само собой разумеется, что эти успехи в развитии устойчивого внимания также будут способствовать повышению производительности при выполнении задач на рабочую память. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), обнаружившим, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с исходным уровнем до выполнения задачи, также демонстрируют повышенную производительность при выполнении задачи А-не-В. Исследования, использующие фазы частоты сердечных сокращений (Richards and Casey, 1992) при выполнении заданий на рабочую память младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ изучало влияние аспектов внимания, связанных с возбуждением, на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), в которой изучалась взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в базовой ВСР связаны с выполнением задач на рабочую память. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами на рабочую память, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих исполнительной функции (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, значительно изменится с возрастом.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные успехи в задачах на рабочую память совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, системы задней ориентации и системы переднего внимания. Существует также значительное совпадение нейронных систем, участвующих в контроле внимания и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного со зрительным вниманием младенцев, были локализованы в областях префронтальной коры (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с помощью fNIRS показывают, что лобные и теменные области участвуют в работе рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как во внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход многоуровневого анализа был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, поэтому не менее интересно потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Вклад авторов

После обсуждения возможных направлений статьи авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и набросках, которым следует следовать в статье.ACR предоставила рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, а затем включил дальнейшие материалы ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследования, описанные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646 Отдела наук о развитии и обучении Национального научного фонда ГДР.

Каталожные номера

Астл, Д. Э., и Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): что можно узнать из индивидуальных различий и различий в развитии? Нейропсихология 49, 1435–1445.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Башевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбико-зависимая опознавательная память у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. дои: 10.1097/00001756-199301000-00020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бэрд, А. А., Каган, Дж., Годетт, Т., Вальц, К. А., Хершлаг, Н., и Боас, Д. А. (2002).Активация лобных долей при постоянстве объекта: данные спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 16, 11:20–11:26. doi: 10.1006/nimg.2002.1170

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэр, П.Дж. (2009). «Когнитивная неврология развития памяти», в «Развитие памяти в младенчестве и детстве» , под ред. М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Академия Google

Беглейтер, Х., Поржес Б. и Ван В. (1993). Нейрофизиологический коррелят зрительной кратковременной памяти у людей. Электроэнцефалогр. клин. Нейрофизиол. 87, 46–53. дои: 10.1016/0013-4694(93)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Белл, Массачусетс (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой, во время выполнения задачи «А-не-В» в виде взгляда. Младенчество 2, 311–330. doi: 10.1207/s15327078in0203_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, М.А. и Адамс, С.Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и дотягивании версий задачи А-не-Б в возрасте 8 месяцев. Поведение младенцев. Дев. 22, 221–235. doi: 10.1016/s0163-6383(99)00010-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, Массачусетс, и Фокс, Н.А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , eds G.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Академия Google

Белл, Массачусетс, и Вулф, CD (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные мощности и когерентности ЭЭГ во время задач на рабочую память. Дев. Нейропсихология. 31, 21–38. дои: 10.1207/s15326942dn3101_2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Басс, А. Т., Фокс, Н., Боас, Д. А., и Спенсер, Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 85, 314–325. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.05.034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коломбо, Дж., и Митчелл, Д.В. (1990). «Индивидуальные и связанные с развитием различия в зрительном внимании младенцев», в «Индивидуальные различия в младенчестве », под редакцией Дж. Коломбо и Дж. В. Фагена (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 193–227.

Мужество, М.Л., и Хоу, М.Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны Луны. Дев. Ред. 24, 6–32. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мужество, М.Л., Рейнольдс, Г.Д., и Ричардс, Дж.Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменение развития от 3 до 12 месяцев. Детская разработка. 77, 680–695. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00897.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К. и Хаксби Дж.В. (1997). Переходная и устойчивая активность в распределенной нейронной системе рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. дои: 10.1038/386608a0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кроун, Э.А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С.А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Проц. Натл. акад. науч. США 103, 9315–9320. doi: 10.1073/pnas.0510088103

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куэвас, К., и Белл, Массачусетс (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии исходной активации и когнитивной обработки во время задания на рабочую память. Междунар. Дж. Психофизиол. 80, 119–128. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2011.02.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М.и Нельсон, Калифорния (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Детская разработка. 68, 187–210. doi: 10.1111/j.1467-8624.1997.tb01935.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М., и Нельсон, Калифорния (1999). Мозговая деятельность дифференцирует обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Дев. Психол. 35, 1113–1121. дои: 10.1037/0012-1649.35.4.1113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Д’Эспозито, М., Postle, B.R., Ballard, D., and Lease, J. (1999). Поддержание и манипулирование информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познан. мозга. 41, 66–86. doi: 10.1006/brcg.1999.1096

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогрессия развития детей в задачах на отсроченное несоответствие образцу и визуальное парное сравнение», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций» , изд.А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: New York Academy of Sciences Press), 394–426.

Академия Google

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и опознавательная память. год. Преподобный Нейроски. 30, 123–152. doi: 10.1146/annurev.neuro.30.051606.094328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Fahy, F.L., Riches, I.P., and Brown, M.W. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавних и знакомых событиях в передней и медиальной нижней ринальной коре приматов. Экспл. Мозг Res. 96, 457–472. дои: 10.1007/bf00234113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Freeseman, L.J., Colombo, J., and Coldren, J.T. (1993). Индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение свойств глобальных и локальных стимулов. Детская разработка. 64, 1191–1203. дои: 10.2307/1131334

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрик, Дж.Э. и Ричардс, Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко представленных визуальных стимулов. Младенчество 2, 331–352. doi: 10.1207/s15327078in0203_3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Академия Google

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов глазодвигательного задания на отсроченную реакцию. Дж. Экспл. Детская психология. 59, 397–418. doi: 10.1006/jecp.1995.1019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай М.В., Рейнольдс Г.Д. и Чжан Д. (2013). Зрительное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событиями потенциалы. Детская разработка. 84, 1392–1406. doi: 10.1111/cdev.12053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай, М.В., Зибер Н. и Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Детская разработка. 84, 1392–1406.

Худ, Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенцев: нейробиологический подход. Доп. Младенчество Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель предпочтений младенцев в отношении новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Академия Google

Джонсон М.Х., Познер М. и Ротбарт М.К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: обучение в непредвиденных обстоятельствах, упреждающий взгляд и отключение. Дж. Когн. Неврологи. 3, 335–344. doi: 10.1162/jocn.1991.3.4.335

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отложенный поиск совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожиданиях. Дев. науч. doi: 10.1111/desc.12335 [Epub перед печатью]

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., и Лесли, А.М. (2003). Идентификация объектов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Дев. науч. 6, 360–373. дои: 10.1111/1467-7687.00290

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной оперативной памяти: что и где в мозгу младенца? Неврологи.Биоповедение. Ред. 28, 113–121. doi: 10.1016/j.neubiorev.2004.01.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кейн, М.Дж., и Энгл, Р.В. (2002). Роль префронтальной коры в способности рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. дои: 10.3758/bf03196323

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Клингберг, Т., Форссберг, Х., и Вестерберг, Х. (2002). Повышенная мозговая активность в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детском возрасте. Дж. Когн. Неврологи. 14, 1–10. дои: 10.1162/089892

7205276

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ли, Л., Миллер, Э.К., и Десимоне, Р. (1993). Репрезентация знакомого стимула в передней нижней височной коре. J. Нейрофизиол. 69, 1918–1929 гг.

Реферат PubMed | Академия Google

Лучиана, М., и Нельсон, Калифорния (1998). Функциональное появление префронтально управляемых систем памяти у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология 36, 272–293. doi: 10.1016/s0028-3932(97)00109-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нельсон, Калифорния (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.doi: 10.1002/9780470753507.ch20

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Vol. 31), ed. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

Академия Google

Пелфри, К. А., Резник, Дж. С., Дэвис Голдман, Б., Сассон, Н., Морроу, Дж., Донахью, А., и соавт. (2004). Развитие зрительно-пространственной кратковременной памяти во второй половине 1-го года жизни. Дев. Психол. 40, 836–851. дои: 10.1037/0012-1649.40.5.836

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне, С., Симмеринг, В., и Спенсер, Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в возможностях зрительной рабочей памяти младенцев в процессе развития. Дев. науч. 14, 1379–1392. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01083.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013а). Автономия в действии: связь акта смотрения с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Познан. науч. 37, 1–60. doi: 10.1111/cogs.12010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование создает изменения в развитии знакомства и поведения, направленного на поиск новизны. Перед. Психол. 4:648. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00648

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Порджес, С.В. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в Attention and Information Processing in Infants and Adults: Perspectives of Human and Animal Research , eds BA Campbell, H. Hayne, and R. Richardson (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 201– 223.

Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Внимание младенцев и визуальные предпочтения: сходящиеся свидетельства поведения, связанных с событиями потенциалов и локализации корковых источников. Дев. Психол. 46, 886–904. дои: 10.1037/a0019670

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Храбрость, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology , изд. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 1000–1013.

Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания у младенцев. Младенчество 16, 368–391. doi: 10.1111/j.1532-7078.2010.00060.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2005). Ознакомление, внимание и память распознавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Дев. Психол. 41, 598–615. дои: 10.1037/0012-1649.41.4.598

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2008). «Частота сердечных сокращений младенцев: психофизиологическая перспектива развития», в Психофизиология развития: теория, системы и приложения , под редакцией Л.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Становление рабочей памяти у детей раннего возраста. Младенчество 6, 145–154. doi: 10.1207/s15327078in0601_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у детей в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. дои: 10.1111/j.1469-8986.1985.tb01625.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратко экспонируемых визуальных стимулов в парадигме парного сравнения узнавания-памяти. Дев. Психол. 33, 22–31. дои: 10.1037/0012-1649.33.1.22

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у младенцев раннего возраста: психофизиологическая перспектива развития», в Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience , под редакцией C.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозге и раннем младенчестве», в Неоконструктивизм: Новая наука о когнитивном развитии , изд. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 3–31.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Кейси, Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев», в «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований человека и животных» , под редакцией Б.А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Publishing), 30–60.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Крониз, К. (2000). Расширенная зрительная фиксация в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инертность внимания. Детская разработка. 71, 602–620. дои: 10.1111/1467-8624.00170

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Тернер, Э. Д. (2001). Длительная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Детская разработка. 72, 963–972. дои: 10.1111/1467-8624.00328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф. и Янковски Дж.Дж. (2004). Память визуального распознавания младенцев. Дев. Ред. 24, 74–100. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роуз С.А., Готфрид А.В., Меллой-Карминар П.М. и Бриджер У.Х. (1982). Предпочтения знакомства и новизны в памяти распознавания младенцев: последствия для обработки информации. Дев. Психол. 18, 704–713. дои: 10.1037/0012-1649.18.5.704

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2003). Развитие зрительной кратковременной памяти у детей раннего возраста. Детская разработка. 74, 1807–1822 гг. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00639.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Дев. науч. 14, 490–501. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.00992.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки

Рови-Коллиер, К., и Куэвас, К. (2009). Множественные системы памяти не нужны для объяснения развития детской памяти: экологическая модель. Дев. Психол. 45, 160-174. DOI: 10.1037/a0014538

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание в раннем развитии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Мозг Res. Мозг Res. Ред. 35, 146–160. doi: 10.1016/s0165-0173(01)00044-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шерф, К.С., Суини, Дж.А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа возрастных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Дж. Когн. Неврологи. 18, 1045–1058. doi: 10.1162/jocn.2006.18.7.1045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шиллер, П. Х. (1985). «Модель для генерации визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , eds D. Rose and VG Dobson (New York, NY: Wiley), 62–70.

Академия Google

Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. Дж. Экспл. Ребенок. Психол. 111, 695–707. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в масштабах реального времени и развития. Мозг Res. 1202, 68–86. doi: 10.1016/j.brainres.2007.06.081

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмеринг, В. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: динамическая теория поля обобщает задачи и масштабы времени. Дев. науч. 11, 541–555. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00700.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Smith, L.B., Thelen, E., Titzer, R., and McLin, D. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки А-не-Б. Психология. Ред. 106, 235–260. doi: 10.1037/0033-295x.106.2.235

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. doi: 10.1111/j.1532-7078.2009.00015.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

Академия Google

Спенсер, Дж. П., Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Шёнер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить для изучения поведенческого развития? Взгляды из теории динамического поля пространственного познания», в The Emerging Spatial Mind , под редакцией J.Плюмерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 320–321.

Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай настойчивости с видимыми решениями. Дж. Когн. Неврологи. 17, 623–631. дои: 10.1162/089892

67622

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Suess, P.E., Porges, S.W., и Plude, D.J. (1994). Тонус блуждающего сердца и устойчивое внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. doi: 10.1111/j.1469-8986.1994.tb01020.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Sweeney, J.A., Mintun, M.A., Kwee, S., Wiseman, M.B., Brown, D.L., Rosenberg, D.R., et al. (1996). Исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти с помощью позитронно-эмиссионной томографии. J. Нейрофизиол. 75, 454–468.

Реферат PubMed | Академия Google

Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э.и Джонсен, Б.Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные функции: взгляд нейровисцеральной интеграции на саморегуляцию, адаптацию и здоровье. Энн. Поведение Мед. 37, 141–153. doi: 10.1007/s12160-009-9101-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wan, H., Aggleton, J.P., и Brown, M.W. (1999). Различный вклад гиппокампа и околоносовой области коры в опознавательную память. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

Реферат PubMed | Академия Google

Виггс, К.Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Курс. мнение Нейробиол. 8, 227–233. doi: 10.1016/S0959-4388(98)80144-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сян, Дж.-З., и Браун, М.В. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и новизны в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.doi: 10.1016/s0028-3908(98)00030-6

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зеамер, А., Хойер, Э., и Башевалье, Дж. (2010). Траектория развития распознавания объектов у детенышей макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0022-10.2010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Zhu, X. O., Brown, M. W., McCabe, B. J., and Aggleton, J.П. (1995). Влияние новизны или знакомости визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозгу крыс. Неврология 69, 821–829. дои: 10.1016/0306-4522(95)00320-и

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Симптомы, статистика, причины, виды и лечение

Что такое синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)?

Многие люди слышали о СДВГ. Это может натолкнуть вас на мысли о детях, у которых проблемы с концентрацией внимания, о гиперактивных или импульсивных детях.У взрослых тоже может быть СДВГ. Им страдают от 4% до 5% взрослых в США. Но немногие взрослые получают диагноз или лечатся от него.

Кто заболевает СДВГ у взрослых? Каждый взрослый с СДВГ имел его в детстве. Некоторые, возможно, были диагностированы и знали об этом. Но некоторым, возможно, не поставили диагноз в молодости, и они узнают об этом только в более позднем возрасте.

Хотя многие дети с СДВГ перерастают его, около 60% все еще имеют его во взрослом возрасте. Взрослый СДВГ, по-видимому, в равной степени влияет на мужчин и женщин.

СДВГ не лечится.Если ваш врач говорит, что он у вас есть, вы будете работать вместе, чтобы составить план лечения именно для вас.

Взрослые симптомы СДВГ

Если у вас взрослый СДВГ, вам может быть трудно: от легкой до тяжелой и может меняться со временем. Они могут создавать проблемы во многих сферах жизни — дома, на работе или в школе.Лечение и изучение способов управления СДВГ могут помочь. Большинство людей учатся приспосабливаться. А взрослые с СДВГ могут развить свои сильные стороны и добиться успеха.

Проблемы людей с взрослыми ADHD Face

Если у вас есть СДВГ, у вас могут быть проблемы с:

  • Беспокойство
  • хроническая скука
  • хроническая опоздание
  • Депрессия
  • Депрессия
  • Неисправность концентрации при чтении
  • Необходимо контролировать гнев
  • Проблемы на работе
  • Импульсивность
  • Низкая толерантность для разочарований
  • Низкая самооценка
  • Умение настроения
  • Плохая организация
  • Плохая организация
  • Промедление
  • Проблемы соотношения
  • Насилие вещества
  • Низкая мотивация

Это может сильно на вас влияют, а могут и не сильно беспокоить.Они могут быть проблемами все время или просто зависеть от ситуации.

Нет двух одинаковых людей с СДВГ. Если у вас СДВГ, вы можете концентрироваться, если вам интересно или нравится то, что вы делаете. Но у некоторых людей с СДВГ возникают проблемы с концентрацией внимания при любых обстоятельствах. Кто-то ищет стимуляции, кто-то ее избегает. Кроме того, некоторые люди с СДВГ могут быть замкнутыми и асоциальными. Другие могут быть очень общительными и переходить от одних отношений к другим.

Проблемы в школе

Взрослые с СДВГ могут иметь:

  • Плохую успеваемость в школе и плохую успеваемость
  • Много неприятностей
  • Пришлось остаться на второй год
  • Выбыл из школы

    68 Проблемы на работе

    Взрослые с СДВГ чаще:

    • Много меняют работу и плохо работают
    • Менее довольны своей работой и добиваются меньшего успеха на работе

    Проблемы в жизни

    Взрослые с СДВГ больше скорее всего:

    • Получать больше штрафов за превышение скорости, приостанавливать действие водительских прав или участвовать в большем количестве аварий
    • Курить сигареты
    • Чаще употреблять алкоголь или наркотики
    • Иметь меньше денег
    • Сказать, что у них психологические проблемы, такие как депрессия или

    Проблемы в отношениях

    Взрослые с СДВГ чаще:

    • Имеют больше семейных проблем ms
    • Чаще разделяйтесь и разводитесь
    • Имейте несколько браков

    Как диагностируется СДВГ у взрослых?

    Найдите психиатра, имеющего опыт диагностики и лечения людей с СДВГ.

    Врач может:

    • Попросить вас пройти медицинский осмотр, чтобы убедиться, что ваши симптомы не вызваны другими медицинскими проблемами
    • Взять у вас немного крови и провести анализы
    • Рекомендовать психологическое тестирование
    • Спросить вас вопросы о вашей истории болезни

    Хотя эксперты не согласны с возрастом, в котором вы можете впервые диагностировать СДВГ, они согласны с тем, что люди не заболевают внезапно во взрослом возрасте. Вот почему, когда врач примет вас, он спросит о вашем поведении и любых симптомах, которые могли быть у вас в детстве.Они также могут:

    • Посмотреть школьные табели успеваемости. Они будут искать комментарии о проблемах с поведением, плохой концентрации внимания, недостатке усилий или недостаточной успеваемости по сравнению с вашим потенциалом.
    • Поговорите со своими родителями, чтобы узнать, не было ли у вас каких-либо симптомов в детстве.

    Люди с СДВГ могут испытывать трудности в общении с другими людьми в детстве или в школе. Учителям, возможно, приходилось работать с вами. Например, возможно, вам пришлось сидеть впереди класса.

    Они также спросят, есть ли у кого-нибудь в вашей семье СДВГ. Это может быть полезной информацией, потому что похоже, что СДВГ передается по наследству.

    Как лечить СДВГ у взрослых?

    Планы лечения могут включать лекарства, терапию, обучение или дополнительные сведения о СДВГ, а также получение поддержки со стороны семьи.

    Вместе эти вещи могут помочь вам найти новые способы делать то, что может облегчить повседневную жизнь. Это может заставить вас чувствовать себя лучше в целом и лучше относиться к себе.

    Очень важно пройти полное обследование у врача. Это потому, что люди с СДВГ часто сталкиваются и с другими состояниями. У вас также может быть неспособность к обучению, тревога или другое расстройство настроения, обсессивно-компульсивное расстройство или зависимость от наркотиков или алкоголя. Зная всю картину, вы можете быть уверены, что получите наилучший план для себя.

    Лекарства для лечения СДВГ у взрослых

    Стимуляторы. Взрослым с СДВГ часто назначают стимулирующие препараты. Исследования показывают, что примерно у двух третей взрослых с СДВГ, принимающих эти лекарства, симптомы значительно улучшаются.

    Примеры стимулирующих препаратов:

    Но стимуляторы не всегда идеальны. Почему? Они могут быть:

    • Затягивающие. Стимуляторы являются контролируемыми веществами. Это значит, что ими можно злоупотреблять. Некоторые взрослые с СДВГ имеют проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами или имели их в прошлом.
    • Трудно не забыть взять. Типы стимуляторов короткого действия (в отличие от стимуляторов длительного действия) могут быстро перестать действовать. Поскольку люди с СДВГ могут иметь проблемы с забывчивостью, не забывать принимать их несколько раз в день может быть проблемой.
    • Трудно вовремя. Если люди перестанут принимать их вечером, им будет трудно сосредоточиться на работе по дому, оплате счетов, помощи детям с домашними заданиями или вождении автомобиля. Но если они примут их позже в тот же день, у них может возникнуть соблазн выпить алкоголь или что-то еще, чтобы «расслабиться».

    Нестимуляторы. Врачи также могут порекомендовать вам принимать нестимулирующие препараты отдельно или вместе со стимуляторами. К ним относятся:

    Терапия и другие поведенческие методы лечения

    Вы также можете спросить о включении этих пунктов в свой план лечения:

    • Когнитивная и поведенческая терапия. Это может помочь с самооценкой.
    • Обучение релаксации и управлению стрессом. Они могут снизить тревогу и стресс.
    • Лайф-коучинг. Это может помочь вам в постановке целей. Кроме того, это может помочь вам узнать новые способы оставаться организованным дома и на работе.
    • Коучинг или наставничество. Это может помочь вам в работе. Это может помочь вам наладить рабочие отношения и повысить производительность труда.
    • Семейное образование и терапия. Это может помочь вам и вашим близким лучше понять СДВГ. Это также может помочь вам всем найти способы уменьшить то, насколько это влияет на жизнь каждого.

    Другие способы лечения СДВГ

    Если у вас СДВГ, даже такие простые задачи, как покупка продуктов или оплата счетов, иногда могут казаться непосильными. У каждого могут быть перепады настроения, потеря внимания и проблемы с организацией, но вы можете сталкиваться с этим каждый день, если у вас СДВГ.

    Ваш врач может порекомендовать лекарство или другое лечение, которое поможет вам лучше сосредоточиться, но есть вещи, которые вы можете сделать самостоятельно, чтобы сделать жизнь с СДВГ более управляемой:

    • Принимайте лекарства в соответствии с указаниями. Если вы принимаете какие-либо лекарства от СДВГ или любого другого состояния, принимайте их строго по назначению. Прием двух доз одновременно, чтобы восполнить пропущенную дозу, может быть вреден для вас и окружающих. Если вы заметили побочные эффекты или другие проблемы, обратитесь к врачу как можно скорее.
    • Организовать. Выберите тихое и неторопливое время — например, перед сном — и спланируйте следующий день, вплоть до каждой задачи. Составьте реалистичный список дел, которые необходимо выполнить. Чередуйте вещи, которые вы хотите делать, с теми, которые вы не делаете, чтобы помочь вашему разуму оставаться занятым.Используйте ежедневник, приложение для напоминаний, таймер, оставляйте заметки для себя и устанавливайте будильник, когда вам нужно вспомнить о встрече или другой деятельности.
    • Будьте реалистичны в отношении времени: Ваш мозг устроен не так, как у других людей, и вам может потребоваться больше времени, чтобы что-то сделать. Все в порядке. Определите реалистичные временные рамки для своих ежедневных задач — и не забудьте предусмотреть время для перерывов, если вы считаете, что они вам понадобятся.
    • Дышите медленно. Если вы склонны делать то, о чем позже сожалеете, например прерываете других или злитесь на других, контролируйте этот порыв, делая паузы.Считайте до 10, медленно дыша, вместо того, чтобы действовать. Обычно импульс проходит так же быстро, как и появился.
    • Избавьтесь от отвлекающих факторов. Когда пришло время пристегнуться и что-то сделать, избавьтесь от отвлекающих факторов. Если вас отвлекает громкая музыка или телевизор, выключите его или используйте беруши или наушники с шумоподавлением, чтобы заглушить звуки. Поставь телефон на беззвучный режим. Переместитесь в более тихое место или попросите других помочь вам не отвлекаться.Если можете, работайте в комнате с дверью, которую можно закрыть. Организуйте свое пространство таким образом, чтобы помочь вам сосредоточиться.
    • Контроль беспорядок : Еще один способ успокоить свой мозг — очистить свое пространство от ненужных вещей. Это может предотвратить отвлекающие факторы и помочь вам оставаться организованным, потому что у вас будет меньше вещей, которые нужно убирать. Перейдите на безбумажные документы — уберите свое имя из нежелательных списков рассылки и оплачивайте счета онлайн. Приобретите несколько организационных помощников, таких как контейнеры под кроватью или держатели над дверью.Попросите друга помочь, если вам кажется, что вы плаваете в море мусора и не знаете, с чего начать.
    • Сожгите лишнюю энергию. Упражнения полезны для всех, но они могут не только улучшить здоровье вашего сердца, если у вас СДВГ. Даже небольшие регулярные физические упражнения могут облегчить симптомы СДВГ. Вам может понадобиться способ избавиться от некоторой энергии, если вы гиперактивны или чувствуете беспокойство. Упражнения, хобби или другое времяпрепровождение могут быть хорошим выбором. Снимайте по 20-30 минут в день. Если вы работаете в офисе, быстрая прогулка во время обеда может помочь вам преодолеть дневной спад вашего мозга.После тренировки вы почувствуете себя более сосредоточенным и у вас будет больше энергии, чтобы продолжать работу.
    • Научитесь говорить нет: Импульсивное поведение может быть побочным эффектом СДВГ. Это означает, что ваш мозг может откусить больше, чем он может обработать. Если вы обнаружите, что перегружены, постарайтесь сказать «нет» нескольким вещам. Спросите себя: действительно ли я смогу это сделать? Будьте честны с собой и с другими в отношении того, что возможно, а что нет. Как только вы научитесь говорить «нет», вы сможете получать еще больше удовольствия от вещей, которым вы говорите «да».
    • Вознаградите себя: Придерживаться задачи может быть проще, если в конце есть стимулятор настроения. Прежде чем браться за проект, определитесь с наградой для себя, как только закончите. Позитивное подкрепление может помочь вам не сбиться с курса.
    • Обратитесь за помощью. Нам всем время от времени нужна помощь, и важно не бояться просить о ней. Если у вас есть разрушительные мысли или поведение, спросите у консультанта, есть ли у него какие-либо идеи, которые вы могли бы попробовать, чтобы помочь вам контролировать их.

    Вопросы к врачу

    Если вы считаете, что у вас может быть СДВГ или ваш врач поставил вам диагноз, задайте ему несколько вопросов:

    • Что могло его вызвать?
    • Должен ли я обратиться к консультанту, чтобы справиться с последствиями СДВГ дома и на работе?
    • Чего мне ожидать, если я обращусь к психологу, психиатру или другому специалисту для лечения СДВГ у взрослых?
    • Как мне поставят диагноз? Что еще это может быть?
    • Случается ли СДВГ с другими психическими расстройствами?
    • Вы лечили других взрослых с СДВГ? Если нет, можете ли вы направить меня к специалисту?
    • Какие методы лечения лучше всего подходят для взрослых с СДВГ?
    • Действуют ли лекарства от СДВГ на взрослых так же, как и на детей с СДВГ?
    • Что еще я могу сделать, кроме лекарств, чтобы уменьшить симптомы СДВГ? А как насчет тренировок и еды? Есть ли какие-нибудь витамины или добавки, которые могут помочь?
    • Каковы возможные побочные эффекты лекарств от СДВГ?
    • Существуют ли какие-либо растительные добавки или лекарства, отпускаемые без рецепта, которых следует избегать, если я принимаю лекарства от СДВГ? Можно ли пить алкоголь, если я принимаю лекарства?
    • Будет ли лечение меня стигматизировать?
    • Как долго должно продолжаться мое лечение?
    • Всегда ли мне нужно будет принимать лекарства?
    • Люди перерастают СДВГ? Как мы узнаем, что нам больше не нужны лекарства от СДВГ?
    • Где я могу найти эмоциональную поддержку для своей семьи и для себя?
    • Мог ли я передать это своим детям?
    • Как часто мне (или моему ребенку) нужно посещать врача?
    • Могу ли я принимать лекарства от СДВГ, если я забеременею?
    • Где я могу узнать о клинических испытаниях, в которых я мог бы участвовать?
    • У меня все еще есть симптомы.Мое лекарство от СДВГ не работает? Стоит ли мне попробовать другое лекарство?

    Глоссарий терминов СДВГ

    СДВГ, комбинированный тип: Наиболее распространенный тип расстройства. Люди с этим типом СДВГ отличаются невнимательностью, гиперактивностью и импульсивностью.

    СДВГ, преимущественно гиперактивно-импульсивный тип: При этом типе люди имеют как гиперактивное, так и импульсивное поведение, но они могут не проявлять достаточно симптомов невнимательности, чтобы попасть в комбинированный тип.

    СДВГ, преимущественно невнимательный тип: Люди с этим типом имеют невнимательное, но не гиперактивное или импульсивное поведение. Этот тип СДВГ ранее был известен как синдром дефицита внимания (СДВ).

    Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ): Нарушение развития и поведения. Люди с СДВГ отличаются невнимательностью, отвлекаемостью, гиперактивностью и импульсивностью. Как правило, симптомы достаточно значительны, чтобы вызвать проблемы в повседневной жизни.

    Синдром дефицита внимания (ADD): Это прежнее название СДВГ преимущественно невнимательного типа. Термин ДОБАВИТЬ больше не используется.

    Исполнительная функция дефицит: Исполнительная функция – это набор умственных способностей, обеспечивающих выполнение задач. Человеку с дефицитом исполнительной функции трудно планировать или начинать задачи и доводить их до конца. Люди с СДВГ часто имеют этот дефицит.

    Клинические испытания: Также называемые научными исследованиями, они проверяют, насколько хорошо новые подходы работают на людях.Клинические испытания могут сравнивать новое лечение с уже доступным.

    Нервный: Относится к нервной системе.

    Нейротрансмиттер: Химическое вещество в мозге, которое действует как мессенджер, помогая передавать нервные импульсы между клетками мозга.

    Нестимуляторы: Этот тип лекарств иногда используется для лечения симптомов СДВГ. Они работают, уменьшая импульсивное поведение или улучшая концентрацию внимания.

    Психостимуляторы или стимуляторы: Эти лекарства часто назначают людям с СДВГ.Они влияют на активность дофамина в мозге и могут помочь им сосредоточить свои мысли и игнорировать отвлекающие факторы.

    Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — симптомы

    Симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

    Симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) можно разделить на 2 типа поведенческих проблем:

    • невнимательность (трудности концентрации и сосредоточения внимания)
    • гиперактивность и импульсивность

    Многие люди с СДВГ имеют проблемы, которые относятся к обоим этим категорий, но это не всегда так.

    Например, от 2 до 3 из 10 людей с этим заболеванием имеют проблемы с концентрацией внимания, но не с гиперактивностью или импульсивностью.

    Эта форма СДВГ также известна как синдром дефицита внимания (СДВ). СДВ иногда может остаться незамеченным, потому что симптомы могут быть менее очевидными.

    СДВГ чаще диагностируется у мальчиков, чем у девочек. У девочек чаще проявляются только симптомы невнимательности, и они менее склонны к деструктивному поведению, которое делает симптомы СДВГ более очевидными.Это означает, что девочки с СДВГ не всегда могут быть диагностированы.

    Симптомы у детей и подростков

    Симптомы СДВГ у детей и подростков четко определены, и они обычно заметны в возрасте до 6 лет. Они проявляются более чем в одной ситуации, например, дома и в школе.

    У детей могут быть симптомы как невнимательности, так и гиперактивности и импульсивности, или у них могут быть симптомы только одного из этих типов поведения.

    Невнимательность (трудности концентрации внимания)

    Основными признаками невнимательности являются:

    • короткая продолжительность концентрации внимания и легкость отвлекаемости
    • совершение ошибок по невнимательности – например, в школьных заданиях
    • забывчивость или потеря вещей 9006 неспособность выполнять утомительные или трудоемкие задачи
    • кажущаяся неспособность слушать или выполнять инструкции
    • постоянно меняющаяся деятельность или задача
    • трудности с организацией задач

    гиперактивность и импульсивность

    Основные признаки гиперактивности и импульсивности:

    • неспособность усидеть на месте, особенно в спокойной или тихой обстановке
    • постоянное беспокойство
    • неспособность сосредоточиться на задачах
    • актерское остроумие отсутствие мышления
    • перебивание разговоров
    • слабое чувство опасности или его отсутствие

    Эти симптомы могут вызывать серьезные проблемы в жизни ребенка, например, неуспеваемость в школе, плохое социальное взаимодействие с другими детьми и взрослыми и проблемы с дисциплиной.

    Сопутствующие состояния у детей и подростков с СДВГ

    Хотя это и не всегда так, у некоторых детей могут также быть признаки других проблем или состояний наряду с СДВГ, например:

    • тревожное расстройство – вынуждает вашего ребенка волноваться и нервничать большую часть времени; оно также может вызывать физические симптомы, такие как учащенное сердцебиение, потливость и головокружение. часто включает склонность к крайне антиобщественному поведению, такому как воровство, драки, вандализм и причинение вреда людям или животным
    • депрессия
    • проблемы со сном – трудно заснуть ночью и нерегулярный сон
    • расстройство аутистического спектра ( РАС) — влияет на социальное взаимодействие, общение, интересы и поведение
    • диспраксия — состояние, влияющее на физическую координацию нервная система, характеризующаяся сочетанием непроизвольных шумов и движений (тики )
    • трудности в обучении, такие как дислексия

    Симптомы у взрослых

    У взрослых симптомы СДВГ определить труднее.Во многом это связано с отсутствием исследований взрослых с СДВГ.

    Поскольку СДВГ является нарушением развития, считается, что оно не может развиваться у взрослых, не проявляясь впервые в детстве. Но симптомы СДВГ у детей и подростков часто сохраняются и во взрослом возрасте.

    То, как невнимательность, гиперактивность и импульсивность влияют на взрослых, может сильно отличаться от того, как они влияют на детей.

    Например, гиперактивность имеет тенденцию к снижению у взрослых, в то время как невнимательность, как правило, сохраняется по мере увеличения давления взрослой жизни.

    Взрослые симптомы СДВГ, как правило, гораздо менее выражены, чем детские.

    Некоторые специалисты предложили следующий список симптомов, связанных с СДВГ у взрослых:

    • небрежность и отсутствие внимания к деталям
    • постоянное начало новых задач до завершения старых
    • плохие организационные навыки расставлять приоритеты
    • постоянно терять или класть вещи
    • забывчивость
    • неугомонность и раздражительность
    • трудности с молчанием и разговорами вне очереди
    • выбалтывание ответов и частое прерывание других
    • перепады настроения, раздражительность и вспыльчивость 9106 справляться со стрессом
    • крайнее нетерпение
    • идти на риск в деятельности, часто практически не заботясь о личной безопасности или безопасности других — например, опасное вождение

    Связанные состояния у взрослых с СДВГ

    Как и СДВГ у детей и подростков, СДВГ у взрослых может возникать вместе с несколькими связанными проблемами или состояниями.

    Одним из самых распространенных является депрессия. Помимо СДВГ у взрослых могут быть и другие состояния:

    • расстройства личности — состояния, при которых человек значительно отличается от обычного человека в том, как он думает, воспринимает, чувствует или относится к другим
    • биполярное расстройство — состояние, влияющее на ваше настроение, которое может колебаться от одной крайности к другой
    • обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР) — состояние, вызывающее навязчивые мысли и компульсивное поведение

    Поведенческие проблемы, связанные с СДВГ, также могут вызывать такие проблемы, как трудности во взаимоотношениях и социальном взаимодействии.

    Последняя проверка страницы: 24 декабря 2021 г.
    Дата следующей проверки: 24 декабря 2024 г.

    Наука о возможностях взрослых

    Каковы основные возможности?

    Все больше исследований в области неврологии и психологии говорят нам о том, что существует набор основных основных способностей, которые взрослые используют для эффективного управления жизнью, работой и воспитанием детей. К ним относятся, но не ограничиваются: планирование, фокус, самоконтроль, осведомленность, и гибкость .

    Для ученых эти способности подпадают под понятие саморегуляции и исполнительной функции.

    Наши основные возможности в действии

    Саморегуляция помогает нам использовать нужные навыки в нужное время, управлять своими реакциями на мир и сопротивляться неуместным реакциям. В мозгу саморегуляция включает в себя как преднамеренных , так и автоматических процессов. Правильный баланс обеспечивает адекватные ответные и продуктивные действия.

    • Автоматическая саморегуляция   – это наша быстрая импульсивная реакция (также называемая реакцией «бей или беги»), необходимая в неотложных или угрожающих ситуациях.
    • Преднамеренная саморегуляция  – это наша сознательная, плановая и активная реакция, необходимая для достижения целей. Внимание служит важным привратником для включения нашей преднамеренной саморегуляции, направляя наше внимание на конкретные вещи внутри и вокруг нас.

    Исполнительная функция,  включая тормозной контроль, рабочую память и умственную гибкость, делает возможной преднамеренную саморегуляцию. Навыки исполнительной функции помогают нам помнить о наших целях и шагах, необходимых для их достижения, не отвлекаться на пути и находить план Б, когда план А не срабатывает.

    Как эти основные возможности работают вместе?

    Представьте любую ситуацию, требующую ответа, например, стук в дверь, крик ребенка или просьбу начальства.Сначала мозг должен осознать, что ситуация требует ответа. Это запускает быстрый цикл триггеров и нейротрансмиттеров в мозгу, которые работают сложным и взаимозависимым образом. Автоматическая система саморегуляции реагирует первой, ориентируясь на источник стимула и инициируя реакцию. Система внимания предупреждает систему преднамеренной саморегуляции , которая должна действовать быстро, направляя систему внимания на то, на чем она должна сосредоточиться и расставить приоритеты.Он также быстро посылает сигнал автоматической системе саморегуляции о том, является ли первоначальный ответ правильным или требуется более тщательное обдумывание.

    Этот цикл демонстрирует континуум между реактивным или импульсивным поведением на одном конце и проактивным или целенаправленным поведением на другом. Как реактивное, так и проактивное поведение являются важной адаптацией к среде, в которой развиваются люди: быстрые ответы полезны перед лицом непосредственных угроз. Но когда долгосрочные цели важнее сиюминутных забот, требуется активное поведение.Правильный баланс — важная часть возможности использовать наши основные способности в жизни.

    Как развиваются эти основные возможности? Чтобы узнать больше о развитии основных способностей в подростковом возрасте, ознакомьтесь с нашим руководством для практиков.

    Мы не рождаемся с этими навыками, но мы рождаемся со способностью развивать их с помощью правильного опыта и практики. Основа закладывается в раннем детстве: к 3 годам большинство детей уже используют навыки управляющей функции простыми способами (например,г., запоминание и соблюдение простых правил). В возрасте 3-5 лет наблюдается значительный всплеск улучшения владения этими навыками.

    Оркестровка этих навыков требует связи между префронтальной корой и другими областями мозга. Со временем и правильным опытом соединяются области мозга, отвечающие за различные психические функции. Эти связи позволяют регионам общаться друг с другом; позже, в детстве и юности, связи становятся более эффективными. В это время в мозгу происходят две вещи:

    • Повышение эффективности в конкретных областях мозга; и
    • Более быстрый поток информации между  регионами, что обеспечивает лучшую интеграцию.

    Полный спектр основных способностей и нейронная сеть, которая их связывает, продолжает развиваться в подростковом и раннем взрослом возрасте, при этом еще одно значительное повышение квалификации происходит в возрасте от 15 до 23 лет. Взрослые всех возрастов могут продолжать осваивать эти навыки с помощью коучинга и практики, хотя проще и эффективнее строить на прочном фундаменте.

    Что мешает нам использовать эти основные возможности?

    Хаотические, стрессовые и/или угрожающие ситуации могут сорвать любого, но люди, которые сталкиваются с нагромождением невзгод, часто еще менее способны использовать все свои навыки, чтобы справиться со сложными обстоятельствами.В раннем возрасте переживание сильного, частого стресса направляет фокус развития мозга на формирование способности к быстрому реагированию на угрозу и отвлекает от планирования и контроля импульсов. Во взрослом возрасте серьезные и постоянные невзгоды могут перегрузить способность использовать существующие способности, которые больше всего необходимы для преодоления трудностей.

    • Серьезные невзгоды и травмы в раннем возрасте могут привести к более высокому уровню стресса, повышенному риску связанных со стрессом проблем со здоровьем и расстройствам настроения, большим трудностям в модуляции и точной оценке эмоций, а также нарушению исполнительных функций.
    • Хаотичная, угрожающая или непредсказуемая среда , которая кажется нам неподвластной, может привести к плохой саморегуляции поведения и импульсивному контролю, а также к низкому чувству самоэффективности — вере в то, что человек может быть агентом в улучшении своей жизни — который является важным компонентом выполнения планового, целенаправленного поведения.
    • Высоко вознаграждающие стимулы, такие как пища или наркотики , могут захватить систему внимания мозга и вызвать больше автоматических реакций.
    • Бедность может перегрузить саморегуляцию в результате накопления стрессов, связанных с попыткой выжить при недостаточных ресурсах.

    В результате многие взрослые, которые выросли в условиях сильного стресса или в настоящее время переживают острый стресс, изо всех сил стараются отслеживать многочисленные проблемы в своей жизни, анализировать эти проблемы, изучать варианты их решения и установить приоритеты для того, как лучше всего двигаться вперед. Стресс также подрывает наши благие намерения и увеличивает вероятность того, что мы будем сметены нашими импульсами или автоматическими реакциями. Таким образом, даже если нам удастся разработать хороший план, нам будет труднее придерживаться его, если мы находимся в состоянии стресса.

    Далее: Что мы можем сделать, чтобы восстановить и развить основные возможности?

    В то время как взрослые сосредотачивают свое внимание, дети видят все — ScienceDaily

    Хотя взрослые могут превзойти детей в большинстве когнитивных задач, новые исследования показывают, что ограничения детей иногда могут быть их силой.

    В ходе двух исследований исследователи обнаружили, что взрослые очень хорошо запоминают информацию, на которой им было сказано сосредоточиться, и игнорируют все остальное. Напротив, дети в возрасте от 4 до 5 лет, как правило, обращали внимание на всю представленную им информацию, даже когда им говорили сосредоточиться на одном конкретном элементе.Это помогало детям замечать то, что взрослые не улавливали из-за избирательного внимания взрослых.

    «Мы часто думаем, что дети лишены многих навыков по сравнению со взрослыми. Но иногда то, что кажется недостатком, на самом деле может быть преимуществом», — сказал Владимир Слуцкий, соавтор исследования и профессор психологии Университета штата Огайо. .

    «Это то, что мы обнаружили в ходе нашего исследования. Дети чрезвычайно любопытны и склонны исследовать все подряд, а это значит, что их внимание рассеивается, даже когда их просят сосредоточиться.Иногда это может быть полезно.»

    Результаты имеют важное значение для понимания того, как образовательная среда влияет на обучение детей, сказал он.

    Слуцкий провел исследование с Дэниелом Плебанеком, аспирантом факультета психологии штата Огайо. Их результаты были только что опубликованы в журнале Psychological Science .

    В первом исследовании приняли участие 35 взрослых и 34 ребенка в возрасте от 4 до 5 лет.

    Участникам показали экран компьютера с двумя фигурами, причем одна фигура накладывалась на другую.Одна из фигур была красная, другая зеленая. Участникам было предложено обратить внимание на фигуру определенного цвета (скажем, на красную фигуру).

    Затем фигуры ненадолго исчезли, и появился другой экран с фигурами. Участники должны были сообщить, были ли фигуры на новом экране такими же, как на предыдущем экране.

    В некоторых случаях формы были точно такими же. В других случаях форма мишени (та, на которую участникам было предложено обратить внимание) была другой.Но были также случаи, когда нецелевая форма менялась, хотя участникам было сказано, что это не так.

    Взрослые немного лучше, чем дети, замечали изменение формы мишени, замечая это в 94 процентах случаев по сравнению с 86 процентами времени для детей.

    «Но дети гораздо лучше взрослых замечали, когда нецелевая форма менялась», — сказал Слуцкий. Дети замечали эти изменения в 77 % случаев, по сравнению с 63 % взрослых.

    «Мы обнаружили, что дети обращали внимание на формы, которые от них не требовалось», — сказал он. «Взрослые, с другой стороны, имели тенденцию сосредотачиваться только на том, что им говорили, было необходимо».

    Во втором эксперименте участвовали те же участники. При этом участникам показывали рисунки искусственных существ с несколькими разными особенностями. У них может быть «X» на теле или «O»; у них может быть молния на конце хвоста или пушистый шар.

    Участников попросили найти одну черту, например, «Х» на теле среди «О». О других характеристиках им ничего не сказали. Таким образом, их внимание привлекли «Х» и «О», но не другие признаки. И дети, и взрослые хорошо находили «X», причем взрослые были несколько точнее, чем дети.

    Но когда эти черты появились у существ на более поздних экранах, то, что запомнили участники, сильно изменилось. Что касается функций, на которые их попросили обратить внимание (т.т. е., «Х» и «О»), взрослые и дети одинаково запоминали эти признаки. Но дети значительно точнее взрослых (72 процента против 59 процентов) запоминали особенности, на которые их не просили обращать внимание, например хвосты существ.

    «Дело в том, что дети не так хорошо концентрируют внимание, как взрослые, даже если их об этом попросить», — сказал Слуцкий. «В конечном итоге они замечают и запоминают больше».

    Слуцкий сказал, что взрослые хорошо замечали бы и запоминали проигнорированную информацию в исследованиях, если бы им сказали обращать внимание на все.Но их способность концентрировать внимание имеет свою цену — они упускают то, на чем не сосредоточены.

    Способность взрослых концентрировать свое внимание — и склонность детей более широко распределять свое внимание — имеют как положительные, так и отрицательные стороны.

    «Умение концентрировать внимание — это то, что позволяет взрослым сидеть на двухчасовых собраниях и поддерживать долгие беседы, игнорируя при этом отвлекающие факторы», — сказал Слуцкий.

    «Но то, что маленькие дети используют распределенное внимание, позволяет им узнавать больше в новых и незнакомых условиях, усваивая большой объем информации.»

    Тот факт, что дети не всегда хорошо концентрируют внимание, также свидетельствует о важности создания правильной учебной среды в классах, сказал Слуцкий.

    «Дети не могут справиться с большим количеством отвлекающих факторов. Они всегда воспринимают информацию, даже если это не то, чему вы пытаетесь их научить. Мы должны убедиться, что мы знаем об этом, и проектируем наши классы, учебники и учебные материалы, которые помогут учащимся добиться успеха.

    «Возможно, скучный класс или простой черно-белый рабочий лист означают меньше отвлекающих факторов и более успешное обучение», — добавил Слуцкий.

    детей используют игру для общения. Вот почему взрослым нужно обратить внимание.

    За 20 лет моей работы в области развития детей младшего возраста, в классе и в качестве ведущего детского шоу я заметил, что маленький ребенок в целенаправленной, самостоятельной, открытой игре похож на осознанного сновидца. Подумайте, как наше подсознание обрабатывает опыт нашей повседневной жизни во время циклов сновидений. Когда взрослые обращают внимание на вербальную и невербальную игру детей, мы в некотором роде можем заглянуть в их подсознание и при тщательном наблюдении и анализе получить довольно хорошее представление о том, что они переживают в своей повседневной жизни.Оттуда мы можем начать выяснять, как мы можем наилучшим образом удовлетворить их конкретные потребности.

    Я хорошо помню, как впервые увидел это в действии. Я был начинающим учителем дошкольного образования, работавшим в Чикаго. Это было утром 12 сентября 2001 года, на следующий день после терактов в Соединенных Штатах, известных как 11 сентября. Мы объединили классы, так как наша посещаемость была очень низкой, и директор школы сказал, что для детей будет лучше, если мы позволим им как можно больше свободно играть в этот день. Помимо того, что это было любимым занятием детей, я не совсем понимал, почему игра так важна в этот конкретный день.

    Игра – это естественное поведение человека. Этому не нужно учить, нам просто нужно его воспитывать».

    Пока мои сверстники тихонько сравнивали новости о цепочке событий, происходящих во взрослом мире, самый опытный воспитатель в комнате, которого дети называли «мисс». Кэти», пристально наблюдала за детьми, играющими в углу квартала. Я понял ее реплику и тоже начал смотреть, но ничего необычного для этой местности не увидел. Они строили строения и сносили их, как и в любой другой день.Я спросил мисс Кэти, на что мы смотрим. «Просто смотри и слушай», — сказала она, и я так и сделал. Было тише, чем обычно. На самом деле разговора не было вообще. Никаких дорожек, по которым могли бы гоняться машины, не делали. Нет маленьких трамплинов для прыжков. Просто повторение построения структур и их разрушения. Никакого смеха. Не драться. Просто серьезные маленькие лица, строящие строения и сносящие их снова, и снова, и снова.

    Через некоторое время я увидел, как мисс Кэти осторожно подошла к играющей группе.Она села рядом с одним маленьким мальчиком, крест-накрест яблочное пюре, когда он снова начал строить блоки. Она не сказала ни слова. Она была только что с ним. После того, как он снова опрокинул свою конструкцию своей машиной, она осторожно положила руку ему на спину. Мальчик остановился и положил голову ей на колени. Она погладила его по спине, и оттуда, с некоторыми нежными подсказками, она смогла поговорить с ним о том, что он видел прошлой ночью по телевизору.

    Недавно я поделился этой историей с доктором Чипом Донохью, директором-основателем Центра технологий раннего детства в Эриксоновском институте.Он объяснил, что в некотором смысле события 11 сентября случались с маленькими детьми в тот период несколько раз из-за «круглосуточного освещения в новостях по телевидению и непрерывных повторов трагедии, в том числе самолетов, врезавшихся в башни».

    Язык игры не только для детей. Он также может быть инструментом для обработки комплекса взрослыми, и он служил мне на протяжении многих лет в моей работе с маленькими детьми и в качестве родителя.

    Дэнни Лабрек общается через игру в дошкольном учреждении The Nature в Центре природы Ирвина в Оуингс-Миллс, штат Мэриленд.Ребенок помогает марионеткам из носка разрешить конфликт, основанный на его собственном опыте старшего брата. (Фото: Моника Френч, 2016 г.)

    В разгар карантина я поймала себя на том, что вспоминаю мисс Кэти и все моменты с того дня, когда я использовала игру как инструмент для понимания внутреннего устройства человека. ребенок. Пандемия вызвала повышенные эмоции у людей всех возрастов, и сейчас очень важно прислушиваться к нашим детям и наблюдать за их игрой, чтобы узнать больше об их чувствах.

    Я позвонила своей подруге и коллеге Рэйчел Джаннини, вдумчивому специалисту по раннему детству, снявшемуся в документальном фильме «Неважно», чтобы поговорить о пересечении игры и психического здоровья. Она поделилась, что в некотором смысле COVID-19 и последовавшая за ним изоляция напомнили взрослым о том, каково быть ребенком. Постоянное ожидание того, что взрослые расскажут о том, что будет дальше, вынужденное приспосабливаться к изменяющимся привычкам, влияющим на наше эмоциональное и физическое благополучие, иметь дело с постоянно меняющимися правилами и отчаянно стремиться к независимости и свободе, в то же время желая полагаться на проверенные пробные камни. во времена неопределенности.

    Неструктурированная игра может быть трудной для родителей, педагогов и опекунов по ряду причин, особенно в период времени, когда социальное дистанцирование и ношение масок стали нормой.

    На первый взгляд может показаться, что гораздо удобнее планировать деятельность с установленными целями и параметрами, и, конечно, такая структура имеет ценность. Но дети также нуждаются и заслуживают того, чтобы у них была возможность самостоятельно разобраться со сложностями власти. Не тот тип поверхностной силы, который исходит от того, чтобы быть большим, сильным и громким, а более глубокий тип силы, который исходит из способности решать проблемы, саморегулироваться, сопереживать и договариваться с равными, учиться на неудачах и, в конечном счете, становиться активными. члены общего сообщества.

    Представьте себе ребенка, бегущего с палкой. Какова ваша первая реакция? Я знал многих взрослых в такой ситуации, которые справедливо реагировали в тот момент: «Эй, малыш! Положи эту штуку, пока не поранился!» Или: «Мы здесь так не играем». Многие взрослые видят только один возможный исход, и он не является хорошим. Но я также знал других людей в том же сценарии, которые говорили: «Эй! Я вижу, ты нашел палку. Палкой можно делать много разных вещей. Вы можете строить с его помощью, или рисовать в грязи, или притворяться, что это волшебная палочка.Палка может быть чем угодно, что вы можете себе представить. И если вы не будете осторожны, вы можете навредить себе или кому-то другому». Тот же самый взрослый может предложить некоторые параметры безопасности и сообщение о том, что он готов оказать поддержку в случае необходимости. После этого они могут дать ребенку возможность практиковать ответственность, делать ошибки и учиться на этих ошибках по пути.

    Я говорю о большой игре, но мне потребовалось много времени, чтобы принять второй подход. Трудно отпустить. Я часто просто хочу защитить своих детей, своих учеников и своих зрителей.Хочется защитить их невинность, но слишком часто прорываются суровые реалии жизни.

    Например, многие из детей, с которыми я работал на протяжении многих лет в Чикаго и Балтиморе, имели первый и второй опыт насилия с применением огнестрельного оружия. В своей жестокой драматической игре палки часто становятся ружьями. Жестокая драматическая игра обычно не означает, что дети играют с намерением причинить боль в реальной жизни. По моему опыту, жестокая драматическая игра может быть способом для детей выразить свой страх, гнев, тревогу и общее любопытство по поводу жестоких событий, свидетелями которых они были в своей жизни.Они могут разыгрывать разных игроков, не только «хороших» или «плохих», и пробовать разные роли, чтобы глубже понять перспективу, мотивацию и реакцию.

    Эмпатия вырастает из семян игры. К счастью, игра — это естественное поведение человека. Этому не надо учить, нужно только воспитывать.

    Сегодня, когда я как специалист лично возвращаюсь в классы, чтобы проводить игровые социально-эмоциональные исследования, я все еще вижу детей, играющих с кубиками. Они по-прежнему строят строения и сносят их, но они также используют блоки в качестве лекарств, чтобы заботиться о своих друзьях; как оружие для изучения сложностей власти; и как смартфоны, чтобы поделиться своими мыслями, идеями и чувствами.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.