Тест гилфорда на изучение творческого мышления: Тесты на креативность и интеллект онлайн

В листе ответов c номерами от 1 до 8 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого ученика проявляются вышеописанные характеристики. Возможные оценочные баллы:
1 — никогда,
2 — редко,
3 — иногда,
4 — часто,
5 — постоянно.

Использование теста дивергентного мышления Гилфорда на рабочем месте

Задача «Альтернативное использование»

Тест, лежащий в основе Задачи «Альтернативное использование», иногда называемой тестом Гилфорда дивергентного мышления, довольно прост.

Испытуемому предъявляется предмет повседневного обихода. Это может быть скрепка, кофейная кружка или ложка. Затем испытуемому дается ограничение по времени и просят провести мозговой штурм как можно больше вариантов использования этого объекта, независимо от того, насколько это элементарно или грандиозно. Для кофейной кружки можно выбрать горшок для цветов, подсвечник, подставку для карандашей или миску для домашних животных.

Довольно просто, правда? Но Гилфорд был убежден, что этот процесс — размышление о случайном использовании повседневных предметов — был эффективным способом проверить творческие способности человека.

Оценка теста

Чтобы проанализировать творческие способности человека, Гилфорд оценил результаты теста по четырем параметрам:

1. Беглость, или сколько применений придумал тестируемый. Баллы за беглость речи присуждаются по одному за ответ.
2. Гибкость, или количество различных категорий или областей, охваченных ответами.Баллы за гибкость присуждаются по одному для каждой категории.
3. Оригинальность или необычный характер некоторых ответов. Баллы за оригинальность присуждаются как 1 балл за необычные ответы или 2 балла за уникальные ответы.
4. Разработка, или насколько подробным и развитым был ответ. Основные ответы не приносят баллов, но более подробные ответы приносят 2 балла.

Workplace Application

Тест Гилфорда можно легко адаптировать к условиям рабочего места. Может быть, вы хотите расширить творческий потенциал своей команды, возможно, вы хотите оценить, какие сотрудники преуспевают в творческом мышлении, или, может быть, вы хотите измерить творческий потенциал команды.

Рассмотрите следующий подход:

Запланируйте встречу с членами вашей команды. Не рассказывая им, о чем идет речь, приходите на встречу и представляйте группе повседневный предмет. Установите таймер и дайте каждому члену группы возможность обдумать как можно больше вариантов использования этого объекта. Попросите каждого члена команды записать свои ответы на листе бумаги. Затем, когда время истечет, обсудите ответы вслух и выставьте баллы за тест, используя систему выставления оценок, представленную в этом уроке.

Практическое применение

Проверив тесты дивергентного мышления сотрудников, подумайте, как вы можете использовать эту информацию на благо своей организации. Например, тестирование членов вашей группы исследований и разработок может помочь им добиться прорыва в творческих аспектах нового продукта, над которым они работают. Или попробуйте провести тестирование в кросс-функциональной команде, где члены разных отделов изо всех сил пытаются работать вместе.

Работа над ответами на тесты может побудить сотрудников организации, объединенных в одну команду, чувствовать себя более комфортно, предлагая идеи и делясь творческими решениями.Таким образом, это расширяет способность группы мыслить по-разному.

Краткое содержание урока

Задача Гилфорда «Альтернативное использование» , также известная как Тест Гилфорда на дивергентное мышление, представляет собой простое упражнение, предназначенное для проверки творческих способностей испытуемых. Гилфорд был психологом, который сосредоточил свое исследование на разделении дивергентного мышления, и конвергентного мышления и разработал тест на дивергентное мышление, проводимый с простым повседневным объектом.Объект представляется испытуемым, которым затем дается ограниченное количество времени для мозгового штурма как можно большего числа вариантов использования этого объекта. Гилфорд оценил результаты теста на основе беглости, гибкости, оригинальности и детальности. Тест можно легко провести в команде в рабочей среде, чтобы измерить творческий потенциал команды, оценить творческие силы или расширить творческий потенциал группы.

Тест альтернативного использования | Creative Huddle

Разработанный Дж. П. Гилфордом в 1967 году, тест «Альтернативное использование» предлагает вам подумать о как можно большем количестве применений для простого объекта, например, кирпича, обуви или скрепки.Тест обычно ограничен по времени. Практика этого широко используемого теста на дивергентное мышление поможет вам развить свою способность мыслить творчески. Почему бы не попробовать это на себе! Возьмите объект, поставьте себе ограничение по времени, например, две минуты, и постарайтесь придумать как можно больше альтернативных вариантов использования этого объекта.

В качестве примера ниже приведены некоторые альтернативные варианты использования кирпича:

• Шаг
• Пресс-папье
• Водолазное средство

Тест измеряет дивергентное мышление, так как он ищет участника для создания лотов идей.Это контрастирует с большинством традиционных экзаменов, в которых основное внимание уделяется конвергентному мышлению, то есть нашей способности найти единственное правильное решение проблемы. Результаты теста оцениваются по четырем подкатегориям:

• Беглость — количество альтернативных вариантов использования, которые вы можете думать о;
• Оригинальность — насколько необычно это использование — свидетельство «другого мышления»;
• Гибкость — спектр идей в разных областях и категориях;
• Проработка — уровень детализации и развитие идеи

Вы оцениваете результаты теста на основе ряда критериев, первый из которых — это количество использований, сгенерированных для объекта.Затем вы можете оценить каждое использование с точки зрения того, насколько хорошо оно работает по подкатегориям.

‍

‍ Почему бы вам не попробовать это сами? Вы, вероятно, обнаружите, что чем дольше вы продолжаете, тем более креативными и оригинальными становятся ваши способы использования.

Все, что вам нужно, это бумага и ручка, а также что-нибудь, чем можно заняться. Дайте себе по две минуты на каждый предмет и перечислите как можно больше возможных вариантов использования. Ниже перечислены три объекта — попробуйте каждый и обязательно придерживайтесь лимита времени.

• Мяч для пинг-понга
• Деревянная доска
• Скрепка

Самостоятельная разметка теста немного сложнее. Если рядом с вами никого нет, постарайтесь пометить свои ответы в соответствии с критериями, которые мы перечислили ранее, и будьте как можно более честными. Помните, что они беглости, оригинальности, гибкости и проработки. Во-первых, поставьте себе балл из десяти за беглость речи (сколько вы создали?), А затем отметьте каждый ответ по трем другим характеристикам.Это действительно помогает, если у вас есть кто-то другой, чтобы отметить этот тест для вас, но если это невозможно, вы все равно можете весело провести время, наблюдая, как много идей вы придумали. Если вы хотите получить действительно точные результаты, лучше всего нанять опытного профессионала для проведения теста. Однако практика дома — отличный способ улучшить ваши расходящиеся творческие навыки, и вы обнаружите, что ваша способность создавать новые решения улучшается по мере того, как вы продолжаете. ‍

Когда используется тест?

‍ Этот тест сегодня часто используется в исследованиях творчества — например, в недавнем исследовании участникам предлагалось подумать об альтернативных способах использования мячей для пинг-понга.Рассматриваемое исследование, целью которого было установить, проявляют ли люди более творческий подход в беспорядочной офисной среде, получило широкое освещение в СМИ:

Интересно, что исследование показало, что работа за грязным столом может стимулировать и поощрять творческое мышление! (Это также можно использовать в качестве удобного предлога, когда вам на работе делают выговор за отсутствие чистоты.)

Выводы

‍ Тест альтернативного использования — отличный способ измерить расходящееся творческое мышление.В отличие от тестов на конвергентное мышление, таких как RAT Test, этот тест подчеркивает, как мы можем генерировать широкий спектр ответов и решений для одной проблемы.

Умение придумывать новые идеи — отличный навык в сегодняшней экономике, основанной на идеях, и практика этого теста поможет вам развить способность мыслить творчески.

Тесты на творчество

Тесты на творчество

Куда она поворачивает?

У вас левое или правое полушарие? Посмотрите на девушку ниже: если вы видите, что она вращается по часовой стрелке, вы, вероятно, имеете доминирующее положение в левом полушарии, если вы видите, что она вращается против часовой стрелки, скорее всего, у вас преобладает правое полушарие.

Вот еще один тест на доминирование полушария, проведенный Synergistic Learning Incorporated. Скачать Brain.exe (ОС Windows)
Вот еще: (щелкните изображение)

Тесты на креативность обычно делятся на четыре основных компонента: дивергентное мышление, конвергентное мышление, художественные оценки и самооценки.

Дивергентное мышление — это способность сознательно генерировать новые идеи, которые приводят к множеству возможных решений данной проблемы. Эти решения или ответы затем оцениваются по четырем компонентам:

1. Оригинальность — статистическая редкость ответа
2. Беглость — количество ответов
3. Гибкость — степень различия ответов, другими словами, поступают ли они из одного домена или из нескольких доменов.
4. Доработка — количество деталей ответа

Тест Уоллаха-Когана больше не издается
Тест Гилфорда можно заказать по адресу: http: / / www.mindgarden.com/67-alternate-uses
TTCT можно заказать по адресу: http://www.ststesting.com/ngifted.html

Конвергентное мышление — это способность правильно отточить единственное правильное решение до проблема. В творчестве конвергентное мышление часто требует нового подхода к проблеме, видения проблемы с другой точки зрения или создания уникальной ассоциации между частями проблемы. Эти решения оцениваются как правильные или неправильные.

Художественные оценки — это оценки художественного продукта (например,г., живопись, рассказ, стихотворение, музыкальная композиция, коллаж, рисунок и др.). Оценки обычно проводятся двумя или более судьями, которые должны практически полностью согласиться с креативностью продукта.

Самооценка — это реакция человека на проявленную им креативность. реакция людей на количество творческих способностей, которые, по его мнению, они проявляют.

Прочие оценки

Раздел тестирования креативности, разработанный доктором.Гейл Доу (gayle.dow (at) cnu.edu) .

Divergent-Thinking Test — обзор

Scoring DT Tests

DT-тесты являются открытыми. Это означает, что не может быть фиксированных критериев оценки. Это, конечно, согласуется с определением творчества как требования оригинальности, но это действительно означало, что психометристам необходимо было разработать специальные процедуры оценки для тестов DT. Это также означает, что оценка тестов DT часто требует времени. Например, TTCT требует обучения, чтобы набрать баллы.Для других тестов единой процедуры нет. Традиционная оценка включает в себя беглость, гибкость и оригинальность. Уоллах и Коган использовали только беглость и уникальность. Харрингтон, Блок и Блок (1983) и Ранко, Иллиес и Эйзенман (2005) использовали качество или уместность как еще один аспект творчества. В то время как беглость речи оценивалась путем сложения общего количества ответов, оригинальность оценивалась как количество уникальных или редких ответов. Редкость в основном рассчитывалась через процент ответов (тех, что дали менее 5 или 10 процентов) в популяции.Кропли (1967) использовал более качественный метод оценки, присваивая более высокие баллы ответам, полученным статистически меньшим числом людей. За исключением TTCT, тесты DT не нормируются, что делает их трудоемкими и требует межэкспертной надежности. Для TTCT оригинальность оценивалась на основе норм. Ранко и Мраз (1994) предложили использовать совокупности идей , чтобы упростить подсчет баллов. В этом методе рассматривается весь вывод идей отдельного человека в целом, а не каждая идея.

Мамфорд, Маркс, Коннелли, Заккаро и Джонсон (1998) и Винсент, Декер и Мамфорд (2002) предложили метод оценки, зависящий от предметной области, для области лидерства.Они включали новые показатели, которые никогда не использовались другими тестами DT, такие как временные рамки, реализм, оригинальность, сложность, использование принципов, положительные и отрицательные результаты.

Одна конкретная проблема, связанная с подсчетом баллов, — это отрицательное влияние беглости речи (Hocevar, 1979). Как правило, существует высокая корреляция между оценками беглости речи, оригинальности и гибкости. Более высокие показатели беглости в большинстве случаев приводят к более высоким показателям гибкости и оригинальности. По этой причине гибкость была удалена из оценочной сетки TTCT.Один из способов минимизировать влияние беглости — использовать пропорциональные оценки (Hocevar and Michael, 1979; Runco et al., 1987) путем деления исходных оценок на оценки беглости. Однако оценки отношения заведомо ненадежны, и отношение не содержит точно такой же информации, как необработанная оценка. Например, оценка беглости 50 и оценка оригинальности 25 дает то же соотношение, что и оценка беглости 4 и оценка оригинальности 2. Другой метод — классифицировать каждый ответ как оригинальный или популярный.Это устраняет перекрытие (Milgram, Milgram, Rosenbloom, & Rabkin, 1978; Sawyers, Moran, Fu, & Milgram, 1983). Mouchiroud и Lubart (2001) использовали медианы, чтобы подавить влияние беглости речи (потому что они менее чувствительны к средствам).

Runco, Okuda и Thurstone (1987) сравнили четыре системы оценки и обнаружили, что взвешенные оценки беглости с более высоким весом, присваиваемым более редким идеям, превосходили итоговые оценки (сумма оценок гибкости, беглости и оригинальности), часто / необычный (необычный = генерируется менее чем в 5% выборки) и соотношение баллов (оригинальность или гибкость, деленная на беглость).Ограничение количества ответов (Майкл и Райт, 1989; Зарнегар, Хосевар и Майкл, 1988) также использовалось для уменьшения влияния беглости речи. Одна вещь, которую часто упускают из виду, заключается в том, что если одна оценка должна использоваться из-за высокой корреляции и совпадения, это должна быть оригинальность, а не беглость. Оригинальность требуется для любого творчества; беглость нет.

Изучите, как измеряется креативность

Мы редко когда-либо видим термины «измерение» и «творчество» в одном предложении, не говоря уже о том, что они помещены вместе, заставляя читателя дважды перевернуть смысл.Некоторые могут даже посчитать «измерение креативности» оксюмороном.

Когда мы смотрим на красочную абстрактную картину, танцуем, смотрите фильм или погружаемся в книгу, наш ум не направляется к статистическим показателям или холодным, сложным вычислениям. Мы просто теряемся в эстетике произведения искусства.

Однако мы можем задаться вопросом, как композиторы, писатели, режиссеры или художники думают таким образом, чтобы создавать такие оригинальные и новые произведения. В конце концов, новизна и оригинальность — основа почти любого определения творчества.

Однако при более внимательном рассмотрении мы можем спросить, как именно и по каким стандартам эксперты и общественность оценивают — или измеряют — новизну или оригинальность?

Группа психологов, изучающих креативность, измеряет креативность или определяет, как точно измерить оригинальность и новизну — это как раз их страсть. Для этих исследователей измерение креативности — не гипербола и даже не оксюморон; это наука.

Как началось измерение креативности?

Во время Второй мировой войны психолог Дж.П. Гилфорд разработал тесты, которые отбирали определенных людей для участия в программе обучения пилотов. Его интересы по выделению различных типов мышления для различных задач продолжились после войны, поскольку он стремился понять человеческий интеллект и талант.

Его работа привела его к исследованию тестов на IQ, и вскоре он выдвинул гипотезу, что эти тесты не измеряют креативность — непопулярное убеждение в середине прошлого века. Фактически, на протяжении большей части 20-го века психологи считали, что IQ и креативность связаны: высокий IQ означает высокую креативность, и, наоборот, более низкий IQ означает более низкую креативность.

Гилфорд доказал обратное. В своей психологической модели под названием «Структура интеллекта» Гилфорд использовал методику факторного анализа, чтобы отделить навыки творческого мышления от других. В рамках этой модели Гилфорд выделил две различные формы мышления: дивергентное мышление и конвергентное мышление.

Дивергентное мышление — это мышление, связанное с творческими мыслями или способностью обращаться к памяти для получения уникальных, множественных и многочисленных ответов на открытые вопросы. Конвергентное мышление означает придумывание «одного правильного ответа» на каждый вопрос, что обычно связано с тестами на IQ.

Новаторская работа Гилфорда привела других в область попыток определить и измерить творческое мышление. С 1960-х годов до сегодняшнего дня увеличилось количество тестов на креативность, претендующих на измерение креативности или выявление творческих личностей.

Однако то, что многие называют «золотым стандартом», было разработано одним из первых и с годами усовершенствовалось. Психолог Э. Пол Торранс опирался на исследования Гилфорда, разрабатывая тесты творческого мышления Торранса (TTCT), тесты, которые пытаются психометрически измерить дивергентное мышление и другие навыки решения проблем.Надежность и обоснованность TTCT сделали Торранса известным на национальном и международном уровнях, и в психологической литературе его обычно называют «отцом творческих исследований». Для получения дополнительной информации см. Психологические оценки.

«К положительным характеристикам TTCT относится обилие информации, доступной по нему, короткое время, необходимое для администрирования, и простота администрирования. В нем меньше ограничений и предостережений, и он более изучен и проанализирован, чем любой другой инструмент творчества », — говорится в статье журнала Creativity Research Journal « Можно ли доверять тестам на креативность? »

Автор Кён Хи Ким получила докторскую степень в области педагогической психологии в Университете Джорджии в Афинах (UGA), где находится Центр творчества и развития талантов Торранса.Перед смертью Торранса Ким имела возможность учиться с ним в UGA.

В статье Ким подчеркивает, что Торранс проектировал тесты не в качестве последнего слова о творчестве или как статическую меру способностей человека, а как инструмент для развития и развития творческих способностей.

Ее исследования определяют следующие цели Торранс для тестов:

1. Понимать человеческий разум, его функционирование и развитие.
2. Чтобы открыть для себя эффективные основы индивидуального обучения.
3. Чтобы дать подсказки для лечебных и психотерапевтических программ.
4. Для оценки воздействия образовательных программ, материалов, учебных планов и учебных процедур.

Образовательные цели особенно важны, говорит Ли. Поскольку эти тесты в основном проводятся сегодня для определения зачисления в программы для одаренных и талантливых, они не соответствуют первоначальной цели Торранса. Он рассматривал тесты как инструмент для индивидуализации обучения всех учащихся на основе их оценок.

«Таким образом, цели TTCT — исследование и экспериментирование, общее использование, планирование обучения и определение возможных сильных сторон учащихся», — пишет Ли.

Тест Торранса и его вклад в область психологических исследований нельзя недооценивать. Он начал тестирование студентов в конце 1950-х и 1960-х, и его коллеги и ученики продолжают его работу сегодня. Теперь у исследователей есть объемы данных о том, как тысячи людей получили баллы по открытым, различающимся задачам.В общей сложности этот тест прошли люди со всего мира, говорящие более чем на 50 языках.

Кроме того, Торранс, а теперь и его коллеги и бывшие студенты на протяжении всей жизни проводили лонгитюдные исследования тех, кто впервые прошел тесты в 1950-х и 1960-х годах. Они отслеживали карьеру и достижения этих первых испытуемых, проводя неоценимые последующие исследования.

Некоторые из этих исследований показали, что те дети, которые хорошо сдали тесты, в более позднем возрасте добились значительных творческих успехов, по словам коллеги Торранса, психолога Гарнета Миллара, автора книги «Тестирование всего разума — обучение всего ребенка». для журнала Ассоциации учителей Альберты (ATA) .

«Лучшие тесты точно оценивают предполагаемые параметры и применимы к реальной жизни. По этому показателю Тесты творческого мышления Торранса получили очень хорошие оценки. Они не только выявляют творческие способности, но и доказали свою прогностическую ценность », — пишет Миллар.

Что такое тест дивергентного мышления Гилфорда?

В 1967 году пионер творческой психологии Дж. П. Гилфорд разработал тест для измерения дивергентного мышления, назвав его «Задача Гилфорда по альтернативному использованию».

Тестируемые перечисляют как можно больше возможных вариантов использования обычного предмета, такого как чашка, скрепка или газета. Оценка состоит из четырех компонентов: оригинальности, беглости, гибкости и разработки.

• Оригинальность основывается на каждом ответе и сравнивается с общим количеством ответов от определенной группы тестируемых. Ответы, которые дают 5% группы, являются необычными (1 балл), ответы, которые дает только 1% группы, являются уникальными (2 балла).
• Свободное владение позволяет получить соответствующие ответы.
• Гибкость основана на различии категорий.
• Доработка основана на количестве деталей, приведенных в ответе. (т. е. 0 = кирпич в качестве кровати по сравнению с 2 = кирпич, используемый в качестве кровати для детских кукол, когда ребенок играет на улице)

Другие типы творческих тестов

В то время как Торранс работал до своей смерти в 2003 году над совершенствованием TTCT, другие исследователи психологии проявили интерес к разработке и разработке тестов и шкал для выявления, оценки и прогнозирования творческих способностей.

Тесты для самооценки

Эти тесты относятся к категории личностных тестов на креативность, и многие из этих тестов включают самооценку или самооценку креативности. Люди отвечают на вопросы о том, насколько творчески они себя чувствуют и обладают ли они определенными творческими чертами или качествами.

Торранс вместе с коллегой Джо Хатеной разработали тест для самооценки под названием «Опросник творческого восприятия Хатены-Торранса» (KTCPI). Он состоит из следующих двух субтестов:

• Something About Myself (SAM) — измерение художественной склонности, интеллекта, индивидуальности, чувствительности, инициативы и силы.
• Какой вы человек (WKOPAY)? — измерение воображения, обращение к авторитету, уверенность в себе, любознательность и осведомленность других.

Другой тест самооценки, называемый NEO, был разработан Полом Т. Коста-младшим и Робертом Р. МакКрэем для использования со взрослыми мужчинами и женщинами. Он состоит из 240 вопросов о следующих пяти чертах: невротизм, экстраверсия / интроверсия, открытость опыту, уступчивость и сознательность.

Психологи, использующие тест для измерения креативности, сосредотачиваются на черте «открытость опыту».

Тесты для художественной оценки

Художественные оценки — это оценка художественного продукта, такого как рассказ, коллаж, рисунок, танец, скульптура, строительный дизайн или музыкальная композиция. Люди, которых считают экспертами, оценивают и оценивают продукты.

Этот тип оценки считается «предметным», что означает, что креативность не считается общим навыком творческого мышления по нескольким предметам или областям, а специфична для дисциплины или области.

Тест, разработанный Гарвардским исследователем психологии Терезой Амабиле, называется «Техника консенсусной оценки» (CAT), пытается измерить и оценить творчество в конкретной предметной области.

Подобно тому, как эксперты оценивают фильмы и присуждают награды Академии, или эксперты по литературе присуждают Пулитцеровскую премию в области литературы, или Нобелевская премия присуждается выдающимся деятелям в ряде дисциплин, CAT просит экспертов оценивать творческие продукты по сравнению с одним. Другой.

В главе Специфика творческой области? в «Кембриджском справочнике по творчеству» исследователь творчества Джон Баер пишет о CAT следующее:

• Он основан на реальных характеристиках или артефактах, поэтому эксперты основывают свои оценки на фактическом творчестве этих продуктов, а не на каких-то вещах. в некотором роде считается творческим; и
• Он использует тот же метод оценки творческих способностей, который используется в большинстве областей в «реальном мире».

Бэр считает эти тесты очень надежными, тем более что они не соответствуют какой-либо конкретной психологической «модели».

А эксперты, такие как критики, историки искусства, редакторы журналов, владельцы галерей, профессора и издатели, — это те же люди, которые служат привратниками в реальном мире. Другими словами, CAT максимально приближен к моделированию того, как творческое превосходство присуждается в реальной культурной среде современного мира.

Как измерить творчество?

Конечно, другие исследователи психологии разработали множество других тестов для измерения творческих способностей, но все они обычно подпадают под обсуждаемые категории: тесты на дивергентное мышление, самооценки и художественные оценки.

Больше всего сходится во мнении, независимо от метода оценивания или тестирования, о сложном характере этой темы и о потребности в большем количестве людей, заинтересованных в изучении и исследованиях в этой области.

Изучение творческих способностей происходит во многих психологических областях, включая социальную, личностную, когнитивную, клиническую, биологическую, дифференциальную, психологию развития и педагогическую психологию.

Если вы хотите изучать творческие способности в контексте психологического мышления и тестирования, обратитесь в школы, предлагающие степени в этих психологических областях.

Тесты творческого мышления Торранса *

Психолог Э. Пол Торранс опирался на работу Дж. П. Гилфорда при разработке своих тестов Торранса на креативное мышление TTCT. Его оценка ответов включала четыре фактора, разработанные Гилфордом — оригинальность , , беглость , , гибкость , , проработанность , — плюс два дополнительных фактора: абстрактность заголовков и устойчивость к преждевременному закрытию .

TTCT состоит из двух частей:

TTCT-Verbal. Эта часть состоит из пяти задач: вопрос-предположение, улучшение продукта, необычное использование, необычные вопросы и просто предположение.

Например, участникам показывают картинку и просят ответить письменно. Им могут показать ситуацию и разрешить задавать вопросы, или попросить улучшить продукты, или просто ответить на подсказку «просто предположить».

TTCT-Figural. Эта часть состоит из трех задач: построение рисунка, завершение рисунка и повторяющиеся фигуры линий или кругов.

При построении рисунка участникам дается форма груши или мармелада, и они должны сделать рисунок из этой формы.

В задании «Завершение рисунка» и в задании «Повторяющиеся фигуры» участникам дается 10 неполных рисунков или рисунков, из которых они должны построить рисунок или рисунок.

Навыки и способности рисования не важны. Вместо этого психологи оценивают картинки по шести перечисленным выше факторам. Например, абстрактность заголовков пытается измерить абстрактное мышление, оценивая, насколько заголовок изображения уходит от конкретной маркировки.А сопротивление преждевременному закрытию направлено на измерение непредубежденного мышления.

Психолог проводит тест, который длится 90 минут. Окончательная оценка называется коэффициентом креативности или CQ. В то время как оценка IQ отражает воспоминание фактов (или поиск одного правильного ответа на каждый вопрос), оценка CQ отражает способность придумывать новаторские, оригинальные и новые мысли, идеи и образы.

Сторонники обоих тестов говорят, что наличие показателей IQ и CQ для всех студентов и взрослых помогает педагогам, профессиональным консультантам и клиническим психологам разработать исчерпывающие профили для всех способностей и всех уровней талантов.

* Информация взята из статьи журнала Creativity Research Journal «Можно ли доверять тестам на креативность?» Кён Хи Ким.

Тест на творчество — инновации-творчество

Тест на креативность впервые появился во время Второй мировой войны, когда военно-воздушные силы США наняли психолога Дж. П. Гилфорда из Университета Южной Калифорнии для изучения этого предмета.

Военно-воздушные силы хотели, чтобы их отборочные тесты отбирали пилотов, которые могли бы адекватно и оригинально отреагировать в чрезвычайной ситуации, например, при выходе из строя какого-либо прибора или оборудования; это, в свою очередь, спасет как самих себя, так и самолет.

До тестов Гилфорда они использовали тесты IQ, но они были разработаны для проверки только на интеллект, а не на оригинальность. Тесты, разработанные Гилфордом, позже стали известны как тесты на дивергентное мышление.

Одним из самых популярных тестов на креативность, который проверяет общую креативность, является Тест творческого мышления Торранса. Это традиционный тест с бумагой и карандашом, который проверяет способности к дивергентному мышлению. Тест оценивается на основе беглости речи, гибкости и оригинального мышления.

Вэйпин Ху из Педагогического университета Шаньси, Китай, в сотрудничестве с Филипом Адей из Королевского колледжа Лондона, Великобритания, составил тест на научную креативность, сославшись на идеи, выдвинутые в тесте Торранса.

Студентам было дано около одного часа на выполнение следующих семи различных задач:

«Пожалуйста, запишите как можно больше научных применений куска стекла. Например, сделайте пробирку ».

«Если вы можете сесть на космический корабль, чтобы отправиться в космическое пространство и полететь на планету, какие научные вопросы вы хотите исследовать? Перечислите как можно больше.Например, есть ли на планете какие-нибудь живые существа? »

«Пожалуйста, придумайте как можно больше возможных улучшений обычного велосипеда, чтобы сделать его интереснее, полезнее и красивее. Например, сделайте шины светоотражающими, чтобы их можно было видеть в темноте ».

«Предположим, нет гравитации, опишите, на что будет похож мир? Например, люди будут плавать ».

«Пожалуйста, используйте как можно больше способов, чтобы разделить квадрат на четыре равных части (одинаковой формы).Нарисуйте его на листе для ответов ».

«Есть два вида салфеток. Как узнать, что лучше? Пожалуйста, запишите как можно больше возможных методов, а также инструменты, принципы и простую процедуру ».

«Пожалуйста, сконструируйте машину для сбора яблок. Нарисуйте картинку, укажите название и функцию каждой части ».

Задания с 1 по 4 содержат примеры, чтобы помочь студенту понять, что именно требуется.

Первое задание побуждает ученика думать о необычных способах использования предмета, второе задание требует от них задействовать свое воображение, а третье задание — мера способности ученика улучшить то, что уже существует.Четвертое задание также стимулирует воображение, но требует больше научного уклона. Задание пять измеряет творческое решение проблем, а задание шесть — тесты на творческие экспериментальные способности. Seven фокусируется на способности дизайна продукта.

Тест оценивается с использованием комбинации количества предоставленных ответов, количества подходов или областей, использованных в ответе, и оригинальности ответа на основе всех полученных ответов.

Границы | Интеллект и креативность в решении проблем: важность тестовых функций в исследовании познания

Большая часть исследований когнитивных функций основана на психометрических тестах, таких как тесты, оценивающие конструкты интеллекта или творческих способностей.Мы утверждаем, что три признака теста должны быть явно рассмотрены, однако, чтобы достоверно вывести из результатов индивидуального теста лежащие в основе когнитивные процессы. Этими тремя характеристиками теста являются: определение конструкции, проблемное пространство и область знаний .

Определение конструкции, которую тест должен измерить, является наиболее важным при построении и применении теста, потому что когнитивные процессы отражают возможности, которые предлагает задача.Например, тест, созданный для оценки интеллекта, оперирует определением этого конструкта, короче говоря, находит правильный ответ. Кроме того, определение конструкции становится важным при выборе тестов для подтверждения конкретной гипотезы. Подтверждение гипотезе можно найти только в том случае, если выбранная задача инициирует необходимые когнитивные операции. Например, при попытке подтвердить предполагаемое переплетение определенных когнитивных способностей (например, конвергентного мышления и дивергентного мышления) следует применять задачи, которые показали, что приводят к необходимому когнитивному процессу.

Вторая функция теста, проблемное пространство , определяет степени свободы познания, которыми оно располагает при решении проблемы. Например, познание будет проходить через более широкий путь поиска, когда ограничения проблемы менее четко определены, и, следовательно, данные будут соответственно отличаться.

Третья функция теста, область знаний , важна при сравнении результатов двух разных тестов. Если тесты различаются по проблемному пространству, не рекомендуется, чтобы они различались по предметной области.Например, при изучении различий в когнитивных способностях между тестами, созданными для оценки конвергентного мышления (в основном, определенное пространство проблем) и дивергентного мышления (в основном нечеткое пространство проблем), в общей практике тестирования оба теста также различаются по предметной области. Следовательно, данные будут отражать познание, действующее не только в разных проблемных пространствах, но и в разных областях знаний, что делает интерпретацию результатов неоднозначной.

Предлагаемый подход к разработке тестов и их применению обещает, во-первых, изучение когнитивных способностей в различных проблемных пространствах при работе в идентичной области знаний.Хотя операции познания изучались широко и превосходно в обоих контекстах по отдельности, они редко изучались в тестовых ситуациях, когда контролируется тот или иной тестовый признак. Предлагаемый подход также представляет собой уникальный метод изучения мыслительных процессов, в которых переплетаются когнитивные способности. На основе определенных способностей могут быть разработаны задачи, которые имеют более высокую вероятность получения предполагаемых результатов.

Конструкция интеллекта определяется как способность дать единственный лучший (или правильный) ответ на четко определенный вопрос, например, доказательство теоремы (Simon, 1973).Его также можно рассматривать как общую предметную способность ( g -фактор; Spearman, 1904; Cattell, 1967), которая имеет много общего с метакогнитивными функциями, такими как метакогнитивные знания, метакогнитивный мониторинг и метакогнитивный контроль (Saraç et al. др., 2014).

Конструкция творчества, напротив, определяется как способность вводить новшества и выходить за рамки того, что уже известно (Wertheimer, 1945/1968; Ghiselin, 1952/1985; Vernon, 1970). Другими словами, это подчеркивает аспект инноваций.Это включает в себя способность рассматривать вещи с необычной точки зрения, выходить за рамки старого порядка (Ghiselin, 1952/1985; Chi, 1997; Ward, 2007) и исследовать слабо связанные идеи (Guilford, 1950; Mednick, 1962; Koestler, 1964; Gentner, 1983; Boden, 1990; Christensen, 2007). Креативность также можно определить как способность создавать решения проблем с плохо определенными проблемными пространствами (Wertheimer, 1945/1968; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). В этом смысле он включает в себя способность идентифицировать проблемные аспекты данной ситуации (Ghiselin, 1952/1985) и, в более широком смысле, способность определять совершенно новые проблемы (Getzels, 1975, 1987).

Гилфорд (1956) представил конструкции конвергентного мышления, и дивергентного мышления, способностей. Обе мыслительные способности важны, потому что они позволяют нам понять, как решать человеческие проблемы. На основе их определений конвергентное и дивергентное мышление помогает нам структурно изучать когнитивные операции человека в различных ситуациях и на разных этапах развития. Конвергентное мышление определяется как способность применять традиционные и логические стратегии поиска, распознавания и принятия решений к хранимой информации, чтобы дать уже известный ответ (Cropley, 2006).Дивергентное мышление, напротив, определяется как способность создавать новые подходы и оригинальные идеи путем формирования неожиданных комбинаций из доступной информации и применения таких способностей, как семантическая гибкость и беглость ассоциаций, идей и преобразований (Guilford, 1959, цитируется). in Cropley, 2006, p. 1). Дивергентное мышление дает ответы, которые, возможно, никогда не существовали раньше, и часто бывают новыми, необычными или удивительными (Cropley, 2006).

Гилфорд (1967) представил конвергентное и дивергентное мышление как часть набора из пяти операций, которые применяются в его модели структуры интеллекта (модель SOI) к шести продуктам и четырем видам контента, чтобы произвести 120 различных факторов когнитивных способностей.С помощью модели SOI Гилфорд хотел дать построению интеллекта всеобъемлющую модель. Он хотел, чтобы модель включала все аспекты интеллекта, многие из которых серьезно игнорировались при традиционном тестировании интеллекта из-за стойкой приверженности веры в g Спирмена (Guilford, 1967, стр. Vii). Следовательно, Гилфорд предполагал, что познание должно охватывать, среди прочего, способности как конвергентного, так и дивергентного мышления. После того, как эти новые конструкции были введены и определены, появились тесты на конвергентное и дивергентное мышление.Несмотря на то, что Гилфорд сообщил о значительной загрузке тестов для дивергентной продукции на тестах, построенных для измерения конвергентной продукции (Guilford, 1967, стр.155), на протяжении многих лет оба способа мышления рассматривались как отдельные идентичности, где тесты конвергентного мышления ассоциировались с интеллектом. и тесты дивергентного мышления с творчеством (Cropley, 2006; Shye and Yuhas, 2004). Даже тесты интеллекта, оценивающие аспекты интеллекта, которые предположительно отражают творческие способности, на самом деле не измеряют креативность (Кауфман, 2015).

Идея о том, что конвергентное и дивергентное мышление важно для решения проблем и что интеллект помогает в творческом процессе, на самом деле не нова. В литературе мы находим модели творческого процесса, которые определяют определенные этапы конвергентного и дивергентного мышления; стадии целенаправленной подготовки в начале и стадии критической проверки в конце процесса, соответственно (Wallas, 1926; Webb Young, 1939/2003). С этой точки зрения дивергентное мышление позволяет генерировать новые идеи, тогда как исследовательская деятельность конвергентного мышления позволяет преобразовывать идеи во что-то новое и подходящее (Cropley and Cropley, 2008).

Мы утверждаем, что изолированного изучения способностей дивергентного и конвергентного мышления недостаточно, чтобы дать нам полное представление обо всех возможных аспектах решения человеческих проблем, его составляющих способностях и структуре его процессов. Процессы, которые в последовательности мыслей и действий приводят к новым и адаптивным продуктам (Lubart, 2001), более требовательны к познанию для понимания ситуации и планирования пути к возможному решению, чем способности, задействованные в менее сложных ситуациях (Jaušovec, 1999).Процессы, которые приводят к самогенерируемой целенаправленной мысли и , являются наиболее сложными когнитивными процессами, которые можно изучать (Beaty et al., 2016). Литература по творческому познанию движется к точке зрения, что особенно в тех процессах, которые приводят к исходным и подходящим решениям в конкретном контексте, конвергентные и расходящиеся способности переплетаются (Cropley, 2006; Ward, 2007; Gabora, 2010).

Подход переплетения когнитивных способностей также разработан в рамках когнитивной нейробиологии путем сосредоточения внимания на переплетении мозговых сетей (Beaty et al., 2016). В этом подходе дивергентное мышление относится к сети мозга по умолчанию . Эта сеть работает в расфокусированном или ассоциативном режиме мышления, приводящем к спонтанному и самогенерируемому познанию (Beaty et al., 2015). Конвергентное мышление относится к управляющей сети , управляющей, , работающей в сфокусированных или аналитических способах мышления, , приводя к обновлению, смещению и торможению (Benedek et al., 2014). Теория расфокусированного внимания (Mendelssohn, 1976) утверждает, что менее творческие личности работают с более сфокусированным вниманием, чем творческие личности.Эта теория утверждает, что, например, внимание к двум вещам одновременно может привести к одной аналогии, тогда как внимание к четырем вещам может дать шесть аналогий (Martindale, 1999).

В процессе перехода назад и вперед по спектру между ассоциативным и аналитическим способами мышления плоды ассоциативного мышления становятся ингредиентами аналитических мыслительных процессов, и наоборот (Gabora, 2010). В этом процессе мысленные образы задействованы как один из сенсорных аспектов способности человека собирать и обрабатывать информацию (Jung and Haier, 2013).Ментальные образы подпитываются сценами в окружающей среде, которые предоставляют важные визуальные подсказки для творческого решения проблем и вызывают потребность в зарисовках (Verstijnen et al., 2001).

Процессы творческого решения проблем часто включают интерактивную взаимосвязь между воображением, зарисовкой и оценкой результата наброска (van Leeuwen et al., 1999). Этот интерактивный процесс развивается в рамках типа изображений, называемых «визуальные рассуждения», где формы и формы управляются, чтобы указать конфигурации и свойства объектов дизайна (Goldschmidt, 2013).Оригинальность изобретений предсказывается применением визуализации, тогда как их практичность предсказывается яркостью образов (Palmiero et al., 2015). Воображаемые мыслительные процессы возникают из нашего концептуального знания мира, представленного в нашей семантической системе памяти. При ограниченном дивергентном мышлении нейронные корреляты этой семантической системы памяти частично перекрываются с коррелятами творческой системы познания (Abraham and Bubic, 2015).

Исследования способностей конвергентного и дивергентного мышления дали бесчисленные ценные сведения о задействованных когнитивных и неврологических аспектах, например.g., время реакции, стратегии, задействованные области мозга, ментальные представления, а также компоненты кратковременной и долговременной памяти. Исследования взаимосвязи между обоими конструктами показывают, что маловероятно, чтобы люди использовали сходные когнитивные стратегии при решении более конвергентных, чем более дивергентных, задач мышления (Jaušovec, 2000). Однако, чтобы прийти к качественной формулировке, творческий процесс не может обойтись без применения как конвергентных, так и дивергентных способностей мышления (например, Kaufmann, 2003; Runco, 2003; Sternberg, 2005; Dietrich, 2007; Cropley and Cropley, 2008; Silvia и другие., 2013; Юнг, 2014).

Когда наша цель — изучить сети, затрагиваемые переплетением конвергентных и дивергентных мыслительных процессов, которые, как считается, работают, когда генерируются новые, оригинальные и все же подходящие решения, тогда традиционные тесты мышления, такие как тесты интеллекта и тесты на креативность, не подходят ; они порождают процессы, связанные с определением того или иного типа конструкции.

Задача творческого мышления

Согласно новым открытиям, полученным в исследованиях познания, нам нужны задачи, разработанные с целью стимулировать именно те мыслительные процессы, которые мы ищем.Задачи также должны обеспечивать метод независимой оценки вклада конвергентного и дивергентного мышления. В качестве одного из возможных решений таких задач мы представляем Задача творческого мышления (CRT; Jaarsveld, 2007; Jaarsveld et al., 2010, 2012, 2013).

CRT представляет участникам пустую матрицу 3 × 3 и просит их заполнить ее как можно более оригинально и сложно, создав компоненты и взаимосвязи, которые их связывают. Созданную матрицу в принципе может решить другой человек.Создание компонентов совершенно бесплатно, как и создание отношений, которые соединяют их в законченный образец. Созданные матрицы оцениваются двумя промежуточными баллами; Отношения , который оценивает логическую сложность матрицы и, следовательно, считается мерой конвергентного мышления, и Компоненты и спецификации , который оценивает оригинальность, беглость и гибкость и, следовательно, считается признаком расхождения мышление (более подробное описание метода оценки см. в Приложении 1 дополнительных материалов).

Психометрические исследования с использованием ЭЛТ показали, во-первых, что способности к конвергентному и дивергентному мышлению применимы в рамках этой задачи и могут быть оценены независимо. Отношения промежуточной оценки CRT коррелировали с тестом стандартных прогрессивных матриц (SPM), а промежуточная оценка CRT «Компоненты и спецификации» коррелировали со стандартным тестом на креативность (TCT – DP, Test of Creative Thinking – Drawing Production; Urban and Jellen, 1995; Jaarsveld et al. др., 2010, 2012, 2013). Исследования также показали, что, хотя наблюдалась корреляция между оценками тестов интеллекта и творческих способностей, никакой корреляции между промежуточными оценками CRT, относящимися к интеллектуальным и творческим способностям, не наблюдалось (Jaarsveld et al., 2012, 2013; дополнительные сведения об объективности, достоверности и надежности CRT см. в Приложении 2 дополнительных материалов).

Рассуждение в творческом мышлении можно определить как участие исполнительных / конвергентных способностей в подавлении идей и обновлении информации (Benedek et al., 2014). Юнг (2014) описывает дихотомию когнитивных способностей, с одной стороны, выделенную систему, которая опирается на явное и сознательное знание, а с другой стороны, импровизационную систему, которая больше полагается на неявные или бессознательные системы знаний.Связь между явными и неявными системами на самом деле можно проследить до психоаналитического подхода Криса к творчеству, восходящего к 1950-м годам. Неявная система относится к первичному процессу адаптивной регрессии Криса, когда немодулированные мысли вторгаются в сознание; Явная система относится к вторичному процессу, где переработка и преобразование материала первичного процесса происходит посредством ориентированного на реальность и контролируемого эго мышления (Sternberg and Lubart, 1999). Можно рассматривать взаимодействие между явными и неявными системами как основу творческого мышления, т.е.е. когнитивная способность решать проблемы эффективным и адаптивным способом. Это взаимодействие развивалось как когнитивный механизм, когда выживание человека зависело от поиска эффективных решений как обычных, так и новых проблемных ситуаций (Gabora and Kaufman, 2010). Творческое мышление решает ту небольшую часть непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью (Jung, 2014).

Следовательно, общих тестов недостаточно, когда дело доходит до решения непредвиденных проблем, но с высокой адаптируемостью, потому что они представляют проблемы, которые либо непредвидены и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкте творчества, либо решают адаптируемость и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкте творчества. конструкция интеллекта.CRT ставит участников перед проблемой, которую они не могли предвидеть; форма пуста и не предлагает никаких стимулов. Все тесты, даже тесты на творчество, представляют участникам какие-то стимулы. CRT обращается к адаптируемости; изобретать с нуля целостную структуру, которую может решить другой человек, например, разгадывать кроссворд. Непредвиденные проблемы и высокой приспособляемости решаются применением способностей обоих конструктов.

Неврология творческого познания

Исследования в области нейробиологии показали, что познание, действующее в плохо определенном проблемном пространстве, не только применяет дивергентное мышление, но и выигрывает от дополнительных конвергентных операций (Gabora, 2010; Jung, 2014).Понимание творческого познания может быть улучшено, если мы изучим поток информации между областями мозга (Jung et al., 2010).

В исследовании когнитивной нейробиологии с помощью CRT мы сосредоточились на когнитивном процессе, развивающемся в рамках этой задачи. Участники выполняли ЭЛТ при регистрации альфа-активности ЭЭГ. Альфа-синхронизация ЭЭГ в лобных областях понимается как показатель контроля сверху вниз (Cooper et al., 2003). При наблюдении в лобных областях для задач дивергентного и конвергентного мышления он может не отражать состояние мозга, специфичное для творческого познания, но может быть отнесено на счет высоких требований к обработке, обычно связанных с творческим мышлением (Benedek et al., 2011). Контроль сверху вниз относится к произвольному сосредоточению внимания на требованиях задачи (Buschman and Miller, 2007). То, что этот контроль играет роль в задачах с плохо определенным пространством проблем, было показано, когда альфа-синхронизация электроэнцефалографии (ЭЭГ) была сильнее у людей, занятых творческими задачами по формированию идей, по сравнению с задачами, связанными с интеллектом (Fink et al., 2007, 2009; Fink and Бенедек, 2014). Эта активация была также обнаружена для CRT; Связанная с задачами альфа-синхронизация показала, что конвергентное мышление интегрировано в процессы дивергентного мышления.Анализ этапов процесса ЭЛТ показал, что эта альфа-синхронизация была особенно заметна в начале творческого процесса на префронтальных и фронтальных участках, когда обработка информации была наиболее требовательной, т. Е. Из-за множественности идей, и она была видна в конце. процесса за счет сужения альтернатив (Jaarsveld et al., 2015).

Исследование функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ) (Beaty et al., 2015) с творческой задачей, в которой познание должно было соответствовать определенным ограничениям, показало вовлеченные сети.Сеть режима по умолчанию, которая движется к абстракции и метафорическому мышлению, а сеть исполнительного управления движется к определенности (Jung, 2014). Контроль включает в себя не только поддержание моделей активности, которые представляют цели и средства их достижения (Miller and Cohen, 2001), но и их добровольное подавление, когда они больше не нужны, а также гибкое переключение между различными целями и ментальными установками (Abraham и Windmann, 2007). Внимание может быть сфокусировано произвольно нисходящими сигналами, полученными из требований задачи, и автоматически восходящими сигналами от основных стимулов (Buschman and Miller, 2007).Переплетение процессов внимания сверху вниз и снизу вверх в творческом познании обеспечивает расширение внимания в свободном ассоциативном мышлении (Abraham and Windmann, 2007).

Эти исследования подтверждают и расширяют результаты исследования творческого познания, показывая, что генерация оригинальных и применимых идей включает в себя переплетение различных способностей, сетей и процессов внимания.

Проблемное пространство

Пространство проблем — это абстрактное представление в сознании лица, решающего проблемы, обнаруженной проблемы и запрашиваемого решения (Саймон и Ньюэлл, 1971; Саймон, 1973; Хейс и Флауэрс, 1986; Кулкарни и Саймон, 1988; Рунко, 2007).Пространство, связанное с определенной проблемой, может, в соответствии с ограничениями, сформулированными для решения, быть обозначено как хорошо определенное или плохо определенное (Simon and Newell, 1971). Следовательно, исходные проблемы называются закрытыми и открытыми проблемами соответственно (Jaušovec, 2000).

Пространство проблем содержит все возможные состояния, которые доступны для решателя проблем из начального состояния посредством итеративного применения правил преобразования в целевое состояние (Newell and Simon, 1972; Anderson, 1983).Начальное состояние представляет решателя проблемы с описанием задачи, которое определяет, каким требованиям должно отвечать решение. Состояние цели представляет собой решение. Предлагаемое решение является продуктом применения правил преобразования (алгоритмов и эвристик) к серии последовательных промежуточных решений. Предлагаемое решение также является продуктом итеративных оценок предыдущих решений и решений, основанных на этих оценках (Boden, 1990; Gabora, 2002; Jaarsveld and van Leeuwen, 2005; Goldschmidt, 2014).Необходимость прохождения всех возможных состояний зависит от того, хорошо или плохо определено проблемное пространство, а это, в свою очередь, зависит от характера описания задач.

Когда в описании задачи четко указано, каким требованиям должно отвечать решение, тогда сделанные выводы покажут небольшие идиосинкразические аспекты и будут соответствовать ограничениям задачи. В результате для решателя проблем остается меньше вариантов альтернативных путей, и поиск решения происходит в четко определенном пространстве.И наоборот, когда описание задачи или проблемы нечеткое и недостаточно определенное, выводы решателя проблемы более своеобразны; результирующий процесс будет развиваться в плохо определенном пространстве и будет содержать больше генеративно-оценочных циклов, в которых устанавливаются новые цели, и цикл повторяется (Dennett, 1978, цитируется у Gabora, 2002, p. 126).

Задачи, которые развиваются в определенном проблемном пространстве, — это, например, традиционные тесты интеллекта (например, шкала интеллекта взрослых Векслера, WAIS; и SPM, Raven, 1938/1998).Вышеупомянутые тесты состоят из вопросов разных типов, каждый из которых проверяет свой компонент интеллекта. Они используются в тестовой практике для оценки способностей к рассуждению в различных областях, таких как абстрактная, логическая, пространственная, вербальная, числовая и математическая. Эти тесты имеют четко сформулированные описания задач, и каждый элемент имеет одно и только одно правильное решение, которое должно быть сгенерировано из памяти или выбрано из набора альтернатив, например, в форматах с множественным выбором. Могут быть созданы тесты для оценки кристаллизованного или жидкого интеллекта.Кристаллизованный интеллект представляет собой способности, приобретенные в процессе обучения, практики и обучения, в то время как подвижный интеллект представляет собой более базовые способности, которые ценны для рассуждений и решения проблем в контекстах, не обязательно связанных со школьным образованием (Carroll, 1982).

Задачи, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, представляют собой, например, стандартные тесты на креативность. Эти типы тестов требуют, чтобы множество идей было сгенерировано в связи с данным предметом или ситуацией (например,g., «придумайте столько названий для этого рассказа»). Поэтому их также называют тестом на дивергентное мышление. Несмотря на то, что они оценивают оригинальность, беглость, гибкость ответов и проработку, они, тем не менее, не предназначены для оценки уместности или применимости. Тесты на дивергентное мышление оценивают один ограниченный аспект того, что делает человека творческим. Творчество зависит также от таких переменных, как аффект и интуиция; следовательно, дивергентное мышление можно рассматривать только как показатель творческого потенциала человека (Runco, 2008).Точнее, дивергентное мышление объясняет чуть менее половины вариации творческого потенциала взрослых, что более чем в три раза превышает вклад интеллекта (Plucker, 1999, стр. 103). Творческое достижение , напротив, обычно оценивается с помощью самоотчетов, таких как биографические анкеты, в которых участники указывают свои достижения в различных областях (например, в литературе, музыке или театре).

Исследования с помощью CRT показали, что проблемное пространство по-разному влияет на обработку и понимание взаимосвязей между компонентами.Проблемное пространство не повлияло на способность обрабатывать сложной информации. Эта способность показала одинаковую эффективность как в хорошо, так и в плохо обозначенных проблемных областях (Jaarsveld et al., 2012, 2013). Тем не менее, проблемное пространство действительно повлияло на понимание отношений , что проявилось в различной частоте решаемых и созданных отношений (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Проблемное пространство также влияет на неврологическую активность, которая проявляется, когда люди решают открытые или закрытые проблемы (Jaušovec, 2000).

Проблемное пространство далее повлияло на тенденции по уровням младших школьников в отношении взаимоотношений, решаемых в четко определенной области и применяемых в нечетко определенной проблемной области. Только одно из 12 отношений, определенных в CRT, а именно комбинация, показало увеличение с оценкой для обоих типов проблемных пространств (Jaarsveld et al., 2013). В том же исследовании когнитивное развитие в CRT проявилось в изменении предпочтения определенных отношений. Эти сдвиги, по-видимому, соответствуют стадиям развития Пиаже (Piaget et al., 1977; Siegler, 1998), которые присутствуют в CRT, но не в SPM (Jaarsveld et al., 2013).

Проблемы проектирования

Подкатегория проблем с плохо определенным пространством задач представлена ​​проблемами проектирования. В отличие от задач дивергентного мышления, которые требуют генерации множества идей, в задачах проектирования промежуточные идеи лелеют и постепенно развиваются до тех пор, пока они не станут подходящими для задачи. Идеи редко отбрасываются и заменяются новыми (Goel and Pirolli, 1992).CRT можно рассматривать как проблему дизайна, потому что она дает (а) одно возможное решение и (б) итеративный процесс мышления, который включает в себя реализацию расплывчатой ​​исходной идеи. В CRT созданная матрица, которая является закрытой проблемой, создается в плохо определенном проблемном пространстве. Проблемы дизайна можно найти, например, в инженерии, промышленном дизайне, рекламе, разработке программного обеспечения и архитектуре (Sakar and Chakrabarti, 2013), однако они также могут быть найдены в искусстве, например, в поэзии, скульптуре и географии танцев.

Эти сложные проблемы частично определяются неизменными потребностями, требованиями и намерениями, но основная часть проблемы проектирования остается неопределенной (Dorst, 2004). Этот автор указывает, что помимо оригинальной и функциональной ценности, эти типы задач содержат и эстетическую ценность. Он также заявляет, что интерпретация проектной проблемы, а также создание и выбор возможных подходящих решений могут быть решены только в процессе проектирования на основе предложений, сделанных проектировщиком.

В задачах проектирования этап генерации можно рассматривать как процесс дивергентного мышления. Однако не в том смысле, что он движется в нескольких направлениях или генерирует множество возможностей, как в тестах на дивергентное мышление, а в том смысле, что он разворачивается, рассматривая изначально расплывчатую идею с разных точек зрения, пока она не попадет в фокус и не станет предметом дальнейшей обработки. жизнеспособный. Эти процессы можно охарактеризовать набором инвариантных признаков (Goel and Pirolli, 1992), например.г., структурирование. итерация и согласованность .

Структурирование исходной ситуации требуется в процессах проектирования до начала решения. Проблема содержит мало структурированной и четкой информации о ее исходном состоянии и о требованиях к ее решению. Следовательно, проблемы проектирования позволяют или даже требуют переинтерпретации правил преобразования; например, изменение расположения мебели в комнате в соответствии с набором желаемых результатов.Здесь выявляются неявные требования, которые вводят набор новых преобразований и / или устраняют существующие (Barsalou, 1992; Goel and Pirolli, 1992), или, когда возникают конфликтующие требования, создаются альтернативы и / или вводятся новые компромиссы между конфликтующими. ограничения (Ямамото и др., 2000; Дорст, 2011).

Второй аспект процессов проектирования — их итеративный характер. После структурирования и планирования возникает расплывчатая идея, которая является результатом слияния элементов памяти.Расплывчатое представление — это когнитивная структура, которая на полпути творческого процесса все еще плохо определена и, следовательно, можно сказать, существует в состоянии потенциальности (Gabora and Saab, 2011). Процессы проектирования разворачиваются итеративно путем проверки и корректировки сгенерированных идей (Goldschmidt, 2014). Новые значения создаются и реализуются, в то время как творческий ум навязывает свой собственный порядок и значение сенсорным данным и посредством творческого производства способствует собственному пониманию мира (Arnheim, 1962/1974, цитируется по Grube and Davis, 1988, стр.263–264).

Третий аспект процессов проектирования — согласованность. Теории когерентности характеризуют согласованность, например, в философских проблемах и психологических процессах, с точки зрения максимального удовлетворения множественных ограничений и вычисления согласованности с использованием, например, коннекционистских алгоритмов (Thagard and Verbeurgt, 1998). Еще одна мера согласованности — это непрерывность процессов проектирования. Эта мера была разработана для задачи проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) и рассчитывалась на основе наличия данной пары объектов в эскизе, выраженной в процентах от всех эскизов серии.В серии эскизов участники разработали логотип для нового безалкогольного напитка. Сильная последовательность в дизайне также получила высокие баллы за окончательный дизайн, оцененный профессионалами в различных областях. Указывая на то, что участники с высокими баллами за творческое качество своего окончательного эскиза, по-видимому, лучше оценивали свою проектную деятельность в отношении непрерывности процесса и, таким образом, казались лучше в навигации в нечетко определенном пространстве дизайнерской проблемы (Jaarsveld and ван Леувен, 2005).В задачах проектирования качество когнитивного производства частично зависит от способности отражать собственное творческое поведение (Boden, 1996) и отслеживать, насколько далеко в процессе его решения (Gabora, 2002). Следовательно, проблемы проектирования особенно подходят для изучения более сложных процессов решения проблем.

Область знаний

Область знаний представляет собой дисциплины или области обучения, организованные по общим принципам, например, области различных искусств и наук.Он содержит накопленные знания, которые можно разделить на различные области контента, а также соответствующие алгоритмы и эвристики. Мы также говорим об областях знаний, когда говорим, например, о зрительно-пространственных и вербальных областях. Это последнее различие может относиться к методу, с помощью которого оценивается производительность в определенной области знаний, например, задача визуально-пространственной физики, которая оценивает область содержания работы массы и веса объектов.

Сравнивая результаты тестов, мы должны иметь в виду, что помимо отражения когнитивных процессов, развивающихся в разных проблемных пространствах, результаты также возникают в результате познания, действующего в разных областях знаний.Мы утверждаем, что все еще противоречивая и неубедительная дискуссия о взаимосвязи между интеллектом и творчеством (Silvia, 2008) должна включать в себя вопрос о предметной области.

Интеллектуальные тесты содержат элементы, которые относятся, например, к вербальным, абстрактным, механическим и пространственным способностям к рассуждению, в то время как их содержание в основном работает с областями знаний, которые связаны с содержанием, содержащимся в школьных программах. Элементы тестов на креативность, напротив, относятся к более идиосинкразическим областям знаний, их содержание связано с ассоциациями между сохраненными личными переживаниями (Karmiloff-Smith, 1992).Влияние области знаний на отношения между различными результатами тестов уже упоминалось Гилфордом (1956, стр. 169). Этот автор ожидал более высокой корреляции между результатами типичного теста на интеллект и теста на дивергентное мышление, чем между результатами двух тестов на дивергентное мышление, потому что первая пара оперировала идентичной информацией, а вторая пара — разной информацией.

Исследования с использованием CRT показали, что, когда контролируется область знаний, развитие интеллекта, работающего в плохо определенном пространстве проблем, не сравнивается с развитием традиционного интеллекта, а развивается более аналогично развитию творческих способностей (Welter et al., под давлением).

Взаимоотношения, интеллект и творчество

Теория порога (Guilford, 1967) предсказывает взаимосвязь между интеллектом и творчеством примерно до уровня коэффициента интеллекта (IQ) 120, но не выше (Lubart, 2003; Runco, 2007). Теория порога была подтверждена, когда было обнаружено, что творческий потенциал связан с интеллектом до определенных уровней IQ; однако теория была опровергнута, когда основное внимание уделялось достижениям в творческой сфере; оно показало, что творческим достижениям способствует более высокий интеллект даже при достаточно высоком уровне интеллектуальных способностей (Jauk et al., 2013).

Различая подтипы общего интеллекта, известные как свободный и кристаллизованный интеллект (Cattell, 1967), Sligh et al. (2005) наблюдали обратный пороговый эффект с изменчивым IQ: корреляцию с результатами тестов на креативность в группе с высоким IQ, но не в группе со средним IQ. Также на творческие достижения влияет подвижный интеллект (Beaty et al., 2014). Интеллект, определяемый как подвижный IQ, беглость речи и стратегические способности, показал более высокую корреляцию с оценками креативности (Silvia, 2008), чем когда его определяли как кристаллизованный интеллект.Тесты на креативность, в которых участвовало конвергентное мышление (например, Remote Association Test; Mednick, 1962), показали более высокую корреляцию с интеллектом, чем тесты, которые включали только дивергентное мышление (например, тест альтернативного использования; Guilford et al., 1978).

То, что тест Remote Association также включает конвергентное мышление, следует из инструкций; при представлении стимулирующего слова (например, таблица) просят произвести первое слово, о котором он думает (например, стул). Слово пара стол – стул — обычная ассоциация, более отдаленная — пара стол – тарелка, а довольно отдаленная — стол – акула.Согласно теории Медника (а) вся когнитивная работа выполняется в основном путем комбинирования или связывания идей и (б) люди с более банальными ассоциациями имеют преимущество в четко определенных проблемных пространствах, потому что класс соответствующих ассоциаций уже подразумевается в формулировке проблема (Айзенк, 2003).

Чтобы обойти проблему тестов, различающихся по предметным областям, можно разработать из одной задачи более дивергентную и более конвергентную задачу мышления, попросив, с одной стороны, генерировать оригинальные ответы, а с другой — спросив. стороны, для более общих ответов (Jauk et al., 2012). Изменяя инструкцию задачи с сходящейся на расходящуюся, можно изменить ограничения, на которые должно отвечать решение, и, таким образом, изменить для познания свободу действий (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др. , 2012). Тем не менее, просьба о более общих ответах по-прежнему представляет собой задачу, требующую дивергентного мышления, поскольку она запускает процесс генерации и мышления.

Действительно, изучение взаимосвязи между интеллектом и творчеством с контролируемой областью знаний дало разные результаты, как это определено в теории порога.Исследование, в котором контролировалась область знаний, показало, во-первых, что интеллект не является предиктором развития творческих способностей (Welter et al., 2016). Во-вторых, взаимосвязь между оценками тестов интеллекта и творческих способностей, как это определено в рамках теории порога, наблюдалась только у небольшой подгруппы детей начальной школы, а именно у девочек в 4-м классе (Welter et al., 2016). Мы заявляем, что соотнесение результатов операций, вызванных когнитивными способностями, действующими в определенных и нечетко определенных проблемных пространствах, может быть информативным только тогда, когда гарантируется, что когнитивные процессы также работают в идентичной области знаний.

Сплетение когнитивных способностей

Айзенк (2003) заметил, что нет оснований рассматривать конструкции дивергентного и конвергентного мышления в категориальных терминах, в которых одна конструкция исключает другую. В процессах, которые приводят к оригинальным и подходящим решениям, конвергентное и дивергентное мышление работают на одной и той же обширной базе знаний, и лежащие в основе когнитивные процессы не совсем различны (Айзенк, 2003, стр. 110–111).

Дивергентное мышление особенно эффективно, когда оно сочетается с конвергентным мышлением (Runco, 2003; Gabora and Ranjan, 2013).Исследование проблем проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) показало, что дивергентное производство было активным на протяжении всего дизайна, поскольку новые смыслы постоянно добавлялись в развивающуюся структуру (Akin, 1986), и что конвергентное производство становилось все более важным к концу процесс, так как более ранние производства упаковываются и интегрируются в окончательный дизайн. Эти результаты согласуются с предположениями Вертхаймера (1945/1968), который утверждал, что мышление в нечетко определенном проблемном пространстве характеризуется двумя точками фокуса; один — проработать части, другой — прояснить центральную идею.

Параллельно с дискуссией о переплетении способностей конвергентного и дивергентного мышления в процессах, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, мы находим дискуссию о том, как интеллект может способствовать творческому мышлению. Это показало, что когнитивный контроль сверху вниз продвинул дивергентную обработку в генерации оригинальных идей, а определенная степень когнитивного торможения повысила беглость генерации идей (Nusbaum and Silvia, 2011). Гибкий интеллект и широкий поиск, рассматриваемые как факторы интеллекта в исследовании структурных уравнений, способствовали как созданию творческих идей в задаче генерации метафор (Beaty and Silvia, 2013).Представление о том, что творческое мышление включает в себя нисходящие исполнительные процессы, продемонстрировало анализ латентных переменных, в котором сдерживание в первую очередь способствовало плавности идей, а интеллект — их оригинальности (Benedek et al., 2012).

Определения структур интеллекта и творчества

Различные определения конструкций интеллекта и творчества обнаруживают проблематичное совпадение. Это совпадение проистекает из огромных усилий, чтобы единогласно согласовать действительные описания для каждой конструкции.Спирмен (1927) после посещения многих симпозиумов, посвященных определению интеллекта, заявил, что «на самом деле« интеллект »стал просто голосовым звуком, словом с таким множеством значений, что, в конце концов, оно не имеет никакого значения» (стр. 14).

Интеллект выражается в терминах адаптивного, целенаправленного поведения; и подмножество такого поведения, которое обозначается как «интеллектуальное», по-видимому, в значительной степени определяется культурными или социальными нормами (Sternberg and Salter, 1982). Развитие показателя IQ обсуждается Кэрроллом (1982): «Бине (около 1905 г.) понял, что интеллектуальное поведение или умственные способности можно ранжировать по шкале.Немного позже Стерн (около 1912 г.) заметил, что по мере увеличения хронологического возраста вариации в умственном возрасте пропорционально изменяются. Он разработал коэффициент IQ, стандартное отклонение которого было бы примерно постоянным на протяжении хронологического возраста, если умственный возраст разделить на хронологический возраст. С разработкой многофакторного анализа (Терстон, около 1935 г.) можно было показать, что интеллект не является простой унитарной чертой, поскольку были идентифицированы по крайней мере семь в некоторой степени независимых факторов умственных способностей.”

Творчество определяется как сочетание новизны и полезности (Jung et al., 2010). Хотя это отождествляется с дивергентным мышлением, а выполнение задач дивергентного мышления предсказывает, например, количество творческих достижений (Torrance, 1988, цитируется у Beaty et al., 2014) и качество творческой деятельности (Beaty et al., 2013) , его нельзя однозначно отождествить с дивергентным мышлением.

Дивергентное мышление часто приводит к очень оригинальным идеям, которые доводятся до соответствующих идей с помощью оценочных процессов критического мышления, а также оценочных и оценочных соображений (Runco, 2008).Тесты на дивергентное мышление следует больше рассматривать как оценку творческого потенциала решения проблем, а не фактического творчества (Runco, 1991). Дивергентное мышление недостаточно специфично, чтобы помочь нам понять, какие именно психические процессы — или когнитивные способности — порождают творческие мысли (Dietrich, 2007).

Хотя современные определения интеллекта и творческих способностей пытаются определить для каждой отдельной конструкции уникальный набор когнитивных способностей, анализ показывает, что определения различаются по степени, в которой каждое включает способности, которые обычно считаются принадлежащими другой конструкции (Runco, 2003; Jaarsveld et al., 2012). Способности, которые считаются относящимися к конструкту интеллекта, такие как проверка гипотез, подавление альтернативных ответов и создание мысленных образов новых действий или планов, также считаются задействованными в творческом мышлении (Fuster, 1997, цитируется по Colom et al., 2009 , стр.215). Способность, например, оценивать , которая, как считается, относится к конструкту интеллекта и оценивает соответствие между предлагаемым решением и ограничениями задачи, долгое время считалась играющей роль в творческих процессах, выходящих за рамки простого поколения. ряда идей, как в задачах творчества (Wallas, 1926, цит. по Gabora, 2002, стр.1; Боден, 1990).

Модель Geneplore (Finke et al., 1992) явно моделирует эту идею; после этапов, на которых объекты просто создаются, следуют этапы, на которых изучается и оценивается полезность объекта. Фаза генерации порождает предизобретательские объекты, воображаемые объекты, которые создаются без каких-либо ограничений. В ходе исследования эти объекты оцениваются на предмет их возможной функциональности. Чтобы предвидеть функциональные характеристики генерируемых идей, необходимо конвергентное мышление для понимания ситуации, проведения оценок (Kozbelt, 2008) и рассмотрения последствий выбранного решения (Goel and Pirolli, 1992).Конвергентное мышление в задачах творчества задействует критерии функциональности и целесообразности (Halpern, 2003; Kaufmann, 2003), целенаправленности и адаптивного поведения (Sternberg, 1982), а также способности к планированию и вниманию. Стадии конвергентного мышления могут даже потребовать подпроцессов дивергентного мышления, чтобы выявить ограничения на предлагаемые новые идеи и предложить необходимые стратегии пересмотра (Mumford et al., 2007). Следовательно, оценка, которая считается конструктом интеллекта, также функциональна в творческих процессах.

Напротив, способность гибкости , которая, как считается, принадлежит конструкту творчества и обозначает открытость разума, которая обеспечивает генерацию идей из разных областей, показала, как факторный компонент для латентного дивергентного мышления, взаимосвязь с интеллектом (Сильвия, 2008). Было также установлено, что гибкость играет важную роль в разумном поведении, поскольку она позволяет нам разумно делать новые вещи в новых ситуациях (Colunga and Smith, 2008).Эти авторы изучили детские обобщения новых существительных и пришли к выводу, что если мы хотим понять человеческий интеллект, мы должны понять процессы, которые формируют изобретательность. Они предлагают включить конструкцию гибкости в понятие интеллекта. Следовательно, определения конструкций, которые мы должны измерить, влияют на построение теста и полученные данные. Однако совпадение определений, как уже говорилось, приводит к разнообразию тестов, что делает невозможным интерпретировать различные результаты исследований с какой-либо достоверностью (Arden et al., 2010). Также Ким (2005) пришел к выводу, что из-за различий в тестах и ​​методах проведения наблюдаемая корреляция между интеллектом и творчеством была незначительной. Поскольку различные определения конструктов интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение, мы предлагаем обойти дискуссию о том, какие когнитивные способности оцениваются с помощью какой конструкции, и рассматривать обе конструкции как участвующие в одном процессе проектирования. Этот подход позволяет нам изучить вклад в этот процесс различных определенных способностей без исключения одной конструкции из другой.

Способности к рассуждению

CRT — это психометрический инструмент, созданный на основе альтернативной конструкции когнитивного функционирования человека, которая рассматривает творческое мышление как процесс мышления, понимаемый как взаимодействие когнитивных способностей, связанных с интеллектуальным и творческим мышлением.

При построении соотношений для матрицы применяются рассуждения и, в частности, способность изобретения правил. Способность изобретать правила можно рассматривать как расширение последовательности способностей изучения правил, вывода правил и применения правил, подразумевая, что творчество является расширением интеллекта (Shye and Goldzweig, 1999).Согласно этой модели, мы могли ожидать разные результаты между задачей, оценивающей способности изучения правил и вывода правил, и задачей, оценивающей возможности применения правил. В двух исследованиях изучение правил и вывод правил оценивались с помощью RPM, а применение правил — с помощью CRT. Результаты показали, что для классов с 1 по 4 частота использованных взаимосвязей не коррелировала с решенными (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Результаты показали, что производительность в CRT позволяет понять когнитивные способности, оперирующие взаимосвязями между компонентами, которые отличаются от понимания, основанного на производительности в той же области знаний в задаче решения матрицы.Следовательно, способности к рассуждению приводят к разным результатам при решении закрытых и открытых проблем.

Мы предполагаем, что способности к рассуждению более четко отражаются, когда формулируется матрица с нуля; в процессе мышления и рисования приходится, так сказать, решать собственную матрицу. При этом человек объясняет себе отношения, реализованные на данный момент, и то, чего он хотел бы достичь. Рисование — это вслух обдумывание проблемы и помощь мыслительному процессу дизайнера в обеспечении некоторой «обратной связи» (Cross and Clayburn Cross, 1996).Объяснительная деятельность способствует обучению за счет увеличения глубины обработки (Siegler, 2005). Анализ объяснений примеров, приведенных с физическими проблемами, показал, что они проясняют и конкретизируют условия и последствия действий и что они объясняют неявное знание; тем самым углубляя и завершая понимание человеком принципов, относящихся к задаче (Chi and VanLehn, 1991). Ограничение CRT состоит в том, что матрица, в принципе, может решать другой человек. Таким образом, во время своего рода внутреннего пояснительного обсуждения разработчик наблюдает за прогрессом и использует оценки и решения, чтобы ответить на это ограничение.Из-за этого открытые проблемы, при которых необходимо встретить определенные ограничения, представляют собой мощный механизм для содействия пониманию и концептуальному продвижению (Chi and VanLehn, 1991; Mestre, 2002; Siegler, 2005).

Заключение

Процессы конвергентного и дивергентного мышления были изучены с помощью различных тестов на интеллект и креативность соответственно. Была продемонстрирована взаимосвязь между результатами этих тестов, и было рассмотрено большое количество исследовательских вопросов.Однако тот факт, что тесты на интеллект и креативность различаются по определению их конструкции, по их проблемному пространству и по своей области знаний, создает методологические проблемы в отношении достоверности сравнений результатов тестов. Когда мы хотим сосредоточиться на одном когнитивном процессе, например, на интеллектуальном мышлении, и на его различных действиях в четко или плохо определенных проблемных ситуациях, нам нужны пары задач, построенных на основе идентичных определений оцениваемой конструкции, которые различаются между собой. тем не менее, в описании их ограничений, но идентичны в том, что касается их области знаний.

Здесь была предложена одна такая возможная пара, Тест прогрессивных матриц и ЭЛТ. CRT был разработан на основе творческих рассуждений , конструкции, которая предполагает переплетение интеллектуальных и связанных с творчеством способностей при поиске оригинальных и применимых решений. Результаты, сопоставленные с тестом «Матрицы», показали, что, помимо сходства, интеллектуальное мышление также привело к значительным различиям в обоих проблемных пространствах. Таким образом, с контролируемой областью знаний и сохранением лишь различий в проблемном пространстве сравнение данных дало новые результаты по операциям разведки.Данные, собранные в результате тестов интеллекта и творческих способностей, будь то оценки производительности или физиологические измерения на основе, например, методов ЭЭГ и фМРТ, являются отражением когнитивных процессов, выполняемых в рамках определенного теста, который был построен на основе определенного определения конструкция, которую он должен был измерить. Данные также являются отражением процессов, развивающихся в определенном проблемном пространстве, и когнитивных способностей, действующих в определенной области знаний.

Данные могут показать сети мозга, которые участвуют в выполнении определенных задач, например.g., традиционные тесты на интеллект и креативность, но данные всегда будут связаны с характеристиками задачи. Характеристики задачи, такие как проблемное пространство и область знаний, возникли при построении задачи, а на построение, в свою очередь, влияет определение конструкции, для измерения которой предназначена задача.

Здесь мы представляем ЭЛТ как одно из возможных решений описанных проблем в исследовании познания. Однако для исследования взаимосвязи между результатами тестов можно вообразить другие пары тестов, например.g., пары задач, работающих в одном домене, где одна задача имеет определенное пространство проблем, а другая — неточно определенное пространство. Вполне возможно, что пары тестов могли бы работать, помимо области математики, с содержанием, например, визуально-пространственной, вербальной и музыкальной областей. Пары тестов были построены путем изменения инструкции задания; инструкции вызвали более сходящийся или более расходящийся способ ответа (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др., 2012; Бити и др., 2013).

CRT включает создание компонентов и их взаимосвязей для матрицы 3 × 3. Следовательно, матрицы, созданные в ЭЛТ, являются оригинальными в том смысле, что все они имеют индивидуальные маркеры, и они применимы в том смысле, что в принципе они могут быть решены другим человеком. Мы показали, что ЭЛТ запускает настоящий процесс проектирования; Когнитивные способности создателей заключены в процесс, который должен привести к закрытой проблеме в нечетко определенном проблемном пространстве.

Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны пары тестов, которые различаются проблемными пространствами , относящимися к каждому тесту, но идентичными в области знаний , на которой оперирует познание.Тестовая пара RPM и CRT предоставляет такую ​​пару. Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны задачи, которые измеряют больше, чем тесты, оценивающие каждую конструкцию в отдельности. Нам нужны задачи, разработанные на основе определения взаимосвязанных когнитивных способностей; ЭЛТ — один из таких тестов.

Таким образом, мы надеемся, что достаточно обсудили и продемонстрировали важность трех характеристик теста, определения конструкции, проблемного пространства и области знаний для исследовательских вопросов в исследовании творческого познания.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.00134/full#supplementary-material

Список литературы

Абрахам А. и Виндманн С. (2007). Творческое познание: разнообразные операции и перспективы применения точки зрения когнитивной нейробиологии. Методы 42, 38–48. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Акин, О. (1986). Психология архитектурного дизайна Лондон: Пион.

Google Scholar

Андерсон, Дж.Р. (1983). Архитектура познания Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Арнхейм, Р. (1962/1974). Герника Пикассо Беркли: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Барсалу, Л. В. (1992). Когнитивная психология: обзор для ученых-когнитивистов Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: LEA.

Google Scholar

Бити, Р. Э., Кауфман, С. Б., Бенедек, М., Юнг, Р.E., Kenett, Y. N., Jauk, E., et al. (2015). Личность и сложные сети мозга: роль открытости опыту в эффективности сети по умолчанию. Гум. Brain Mapp. 37, 773–777. DOI: 10.1002 / hbm.23065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Нусбаум Э. К. и Сильвия П. Дж. (2014). Предсказывает ли решение задач Insight реальное творчество? Psychol. Эстет. Creat. Искусство 8, 287–292. DOI: 10.1037 / a0035727

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити, Р.Э. и Сильвия Р. Э. (2013). Образно говоря: познавательные способности и производство образного языка. Mem. Cognit. 41, 255–267. DOI: 10.3758 / s13421-012-0258-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Смикенс Б. А., Сильвия П. Дж., Ходжес Д. А. и Кейн М. Дж. (2013). Первый взгляд на роль общих когнитивных и творческих способностей в джазовой импровизации. Психомузыкология 23, 262–268.DOI: 10.1037 / a0034968

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Бергнер С., Конен Т., Финк А. и Нойбауэр А. С. (2011). Альфа-синхронизация ЭЭГ связана с нисходящей обработкой в ​​конвергентном и дивергентном мышлении. Neuropsychologia 49, 3505–3511. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.09.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. К. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 480–485. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.04.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Яук Э., Соммер М., Арендаси М. и Нойбауэр А. С. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Интеллект 46, 73–83. DOI: 10.1016 / j.intell.2014.05.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боден, М.А. (1990). Творческий разум: мифы и механизмы Лондон: Abacus.

Google Scholar

Боден, М.А. (1996). Искусственный интеллект Нью-Йорк, Нью-Йорк: Академ.

Google Scholar

Бушман, Т. Дж., И Миллер, Э. К. (2007). Контроль внимания сверху вниз по сравнению с контролем снизу вверх в префронтальной и задней теменной части коры. Наука 315, 1860–1862. DOI: 10.1126 / science.1138071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж.Б. (1982). «Измерение интеллекта», в Handbook of Human Intelligence , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 29–120.

Google Scholar

Кеттелл Р. Б. (1967). Теория подвижного и кристаллизованного общего интеллекта проверена на уровне 5-6-летнего возраста. Br. J. Educ. Psychol. 37, 209–224. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1967.tb01930.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М.Т. Х. (1997). «Творчество: гибкое переключение между онтологическими категориями», в «Творческая мысль: исследование концептуальных структур и процессов» , ред. Т. Уорд, С. Смит и Дж. Вайд (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 209–234. .

Google Scholar

Чи, М. Т. Х., и ВанЛен, К. А. (1991). Содержание физики не требует пояснений. J. Learn. Sci. 1, 69–105. DOI: 10.1207 / s15327809jls0101_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристенсен, Б.Т. (2007). Связь расстояния по аналогии с функцией по аналогии и превентивной структурой: случай инженерного проектирования. Mem. Cogn. 35, 29–38. DOI: 10.3758 / BF03195939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колом Р., Хайер Р. Дж., Хед К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. А., Ши П. К. и др. (2009). Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Интеллект 37, 124–135.DOI: 10.1016 / j.intell.2008.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колунга, Э., и Смит, Л. Б. (2008). Гибкость и вариативность: необходимы для человеческого познания и изучения человеческого познания. New Ideas Psychol. 26, 158–192. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2007.07.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Н. Р., Крофт Р. Дж., Домини С. Дж. Дж., Берджесс А. П. и Грузелье Дж. Х. (2003). Парадокс потерян? Изучение роли альфа-колебаний во внешнем ивнутренне направленное внимание и последствия для гипотез холостого хода и торможения. Внутр. J. Psychophysiol. 47, 65–74. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (02) 00107-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кропли, А., Кропли, Д. (2008). Разрешение парадоксов творчества: расширенная фазовая модель. Camb. J. Educ. 38, 355–373. DOI: 10.1080 / 03057640802286871

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кросс, Н., и Клейберн Кросс, А. (1996). Победа по дизайну: методы Гордона Мюррея, дизайнера гоночных автомобилей. Des. Stud. 17, 91–107. DOI: 10.1016 / 0142-694X (95) 00027-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деннет Д. (1978). Brainstorms: Философские очерки разума и психологии Montgomery, VT: Bradford Books.

Google Scholar

Дорст, К. (2004). Проблема проектирования: решение проблем и дизайн-экспертиза. Дж.Design Res. 4. DOI: 10.1504 / JDR.2004.009841

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дорст, К. (2011). Суть «дизайнерского мышления» и его применение. Des. Stud. 32, 521–532. DOI: 10.1016 / j.destud.2011.07.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (2003). «Творчество, личность и конвергентно-расходящийся континуум», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 95–114.

Google Scholar

Финк А., Бенедек М., Грабнер Р. Х., Штаудт Б. и Нойбауэр А. С. (2007). Творчество встречается с нейробиологией: экспериментальные задачи для нейробиологического исследования творческого мышления. Методы 42, 68–76. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финк А., Грабнер Р. Х., Бенедек М., Рейшофер Г., Хаусвирт В., Фалли М. и др. (2009). Креативный мозг: исследование активности мозга при решении творческих задач с помощью ЭЭГ и ФМРТ. Гум. Brain Mapp. 30, 734–748. DOI: 10.1002 / hbm.20538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финке Р. А., Уорд Т. Б. и Смит С. М. (1992). Креативное познание: теория, исследования и приложения Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Габора, Л. (2002). «Когнитивные механизмы, лежащие в основе творческого процесса», Труды Четвертой Международной конференции по творчеству и познанию , ред. Т.Хьюетт и Т. Кавана (Лафборо: Университет Лафборо), 126–133.

Google Scholar

Габора, Л. (2010). Месть «неврдов»: характеристика творческой мысли с точки зрения структуры и динамики человеческой памяти. Creat. Res. J. 22, 1–13. DOI: 10.1080 / 104004109494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Габора, Л., и Кауфман, С. Б. (2010). «Эволюционные подходы к творчеству», в Кембриджский справочник по творчеству , ред. Дж.С. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 279–300.

Google Scholar

Габора, Л., и Ранджан, А. (2013). «Как понимание возникает в распределенной, адресуемой по содержанию памяти», в The Neuroscience of Creativity , ред. А. Бристоль, О. Вартанян и Дж. Кауфман (Кембридж: MIT Press), 19–43.

Google Scholar

Габора, Л., и Сааб, А. (2011). «Творческий вывод и состояния потенциальности в решении задач по аналогии», Труды Ежегодного собрания Общества когнитивных наук, , Бостон, Массачусетс, 3506–3511.

Getzels, J. W. (1975). Нахождение проблем и изобретательность решений. J. Creat. Behav. 9, 12–18. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1975.tb00552.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Getzels, J. W. (1987). «Креативность, интеллект и поиск проблем: ретроспектива и перспектива», в Frontiers of Creativity Research: Beyond the Basics , ed. С. Г. Исаксен (Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited), 88–102.

Google Scholar

Гецельс, Дж.W., and Csikszentmihalyi, M. (1976). Творческое видение: лонгитюдное исследование поиска проблем в искусстве Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Гизелин Б. (ред.). (1952/1985). Творческий процесс Лос-Анджелес: Калифорнийский университет.

Google Scholar

Гоэль В. и Пиролли П. (1992). Структура проблемных пространств дизайна. Cogn. Sci. 16, 395–429. DOI: 10.1207 / s15516709cog1603_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдшмидт, Г.(2013). «Микровидение дизайнерских рассуждений: двусторонние сдвиги между воплощением и обоснованием», в Creativity and Rationale: Enhancing Human Experience by Design, Human-Computer Interaction Series , ed. Дж. М. Кэрролл (Лондон: Springer Verlag). DOI: 10.1007 / 978-1-4471-2_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдшмидт, Г. (2014). Линкография: развертывание процесса проектирования Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Grube, H.Э. и Дэвис С. Н. (1988). «На пути к вершине Олимпа: подход к творческому мышлению на основе эволюционирующих систем», в The Nature of Creativity , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 243–270.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1959). «Черты творчества», в Творчество и его взращивание, , изд. Х. Х. Андерсон (Нью-Йорк: Харпер), 142–161.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill, Inc.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П., Кристенсен, П. Р., Меррифилд, П. Р. и Уилсон, Р. К. (1978). Альтернативное использование: Руководство по инструкциям и интерпретации Orange, CA: Sheridan Psychological Services.

Google Scholar

Халперн, Д. Ф. (2003). «Критически мыслить о творческом мышлении», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 189–208.

Google Scholar

Хейс, Дж.Р. и Флауэрс, Л. С. (1986). Написание исследования и писатель. Am. Psychol. 41, 1106–1113. DOI: 10.1037 / 0003-066X.41.10.1106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S. (2007). Креативное познание: новые перспективы творческого мышления Кайзерслаутерн: University of Kaiserslautern Press.

Google Scholar

Яарсвельд, С., Финк, А., Риннер, М., Шваб, Д., Бенедек, М., и Лахманн, Т. (2015). Интеллект в творческих процессах; исследование ЭЭГ. Интеллект 49, 171–178. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., Hamel, R., and van Leeuwen, C. (2010). Решение и создание прогрессивных матриц Raven: рассуждения в хорошо и плохо определенных проблемных пространствах. Creat. Res. J. 22, 304–319. DOI: 10.1080 / 10400419.2010.503541

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., and van Leeuwen, C.(2012). Творческое мышление на разных уровнях развития: конвергенция и расхождение в создании проблем. Интеллект 40, 172–188. DOI: 10.1016 / j.intell.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., and van Leeuwen, C. (2013). «Влияние проблемного пространства на рассуждение: решение или создание матриц», Труды 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук , ред. М. Кнауфф, М. Пауэн, Н. Себанс и И.Ваксмут (Остин, Техас: Общество когнитивных наук), 2632–2638.

Google Scholar

Jaarsveld, S., и van Leeuwen, C. (2005). Эскизы в процессе проектирования: творческое познание, основанное на промежуточных продуктах. Cogn. Sci. 29, 79–101. DOI: 10.1207 / s15516709cog2901_4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яук, Э., Бенедек, М., Данст, Б., и Нойбауэр, А. С. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка гипотезы порога с помощью эмпирического обнаружения точки останова. Интеллект 41, 212–221. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.03.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яук, Э., Бенедек, М., Нойбауэр, А. С. (2012). Корни творчества: доказательства различных паттернов альфа-активности ЭЭГ, связанных с конвергентными и дивергентными способами обработки задач. Внутр. J. Psychophysiol. 84, 219–225. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яушовец, Н.(1999). «Биология мозга и функционирование мозга», в Энциклопедия творчества , ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 203–212.

Google Scholar

Яушовец, Н. (2000). Различия в когнитивных процессах одаренных, умных, творческих и обычных людей при решении сложных задач: исследование ЭЭГ. Интеллект 28, 213–237. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (00) 00037-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнг, Р.Э. и Хайер Р. Дж. (2013). «Творчество и интеллект», в Neuroscience of Creativity , ред. О. Вартанян, А. С. Бристоль и Дж. К. Кауфман (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 233–254.

Google Scholar

Юнг Р. Э., Сегалл Дж. М., Бокхольт Х. Дж., Флорес Р. А., Смит С. М., Чавес Р. С. и др. (2010). Нейроанатомия творчества. Гум. Brain Mapp. 31, 398–409. DOI: 10.1002 / hbm.20874

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кармилов-Смит, А.(1992). За пределами модульности: взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Кауфман, Дж. К. (2015). Почему креативность не учитывается в тестах на IQ, почему это важно и почему, вероятно, в ближайшее время не изменится. Интеллект 3, 59–72. DOI: 10.3390 / jintelligence303005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфманн, Г. (2003). Что измерить? Новый взгляд на концепцию творчества. Сканд.J. Educ. Res. 47, 235–251. DOI: 10.1080 / 00313830308604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? J. Second. Подарок. Educ. 16, 57–66.

Google Scholar

Кестлер А. (1964). Акт Сотворения Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Козбельт А. (2008). Иерархическое линейное моделирование творческих способностей художников к решению проблем. Дж.Creat. Behav. 42, 181–200. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01294.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т. И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Creat. Res. J. 13, 295–308. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1334_07

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т. И. (2003). Psychologie de la Créativité. Cursus. Психология Париж: Арман Колин.

Google Scholar

Мартиндейл, К.(1999). «Биологические основы творчества», в Справочник по творчеству , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 137–152.

Google Scholar

Мендельсон, Г. А. (1976). Ассоциативные процессы и процессы внимания в творческой деятельности. J. Pers. 44, 341–369. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1976.tb00127.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Местре, Дж. П. (2002). Изучение концептуального понимания взрослых и передачи знаний через постановку задач. Заявл. Dev. Psychol. 23, 9–50. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (01) 00101-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер, Э. К., и Коэн, Дж. Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annu. Rev. Neurosci. 24, 167–202. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.24.1.167

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мамфорд, М. Д., Хантер, С. Т., Юбэнкс, Д. Л., Беделл, К. Э. и Мерфи, С. Т. (2007). Развитие лидеров для творческих усилий: предметный подход к развитию лидерства. Гум. Res. Manag. Ред. 17, 402–417. DOI: 10.1016 / j.hrmr.2007.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюэлл А. и Саймон Х. А. (1972). «Теория решения человеческих проблем», в Human Problem Solving , ред. А. Ньюэлл и Х. Саймон (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл), 787–868.

Google Scholar

Нусбаум, Э. К., и Сильвия, П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность такие разные? Интеллект 39, 36–40.DOI: 10.1016 / j.intell.2010.11.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пальмиеро, М., Нори, Р., Алоизи, В., Феррара, М., и Пиккарди, Л. (2015). Специфика предметной области творчества: исследование взаимосвязи между визуальным творчеством и визуальными ментальными образами. Фронт. Psychol. 6: 1870. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01870

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже Дж., Монтанжеро Дж. И Биллетер Дж. (1977). «La education des correlats», в Recherches sur L’abstraction Reflechissante I , ed.Ж. Пиаже (Париж: Presse Universitaires de France), 115–129.

Google Scholar

Плюккер Дж. (1999). Доказательство в пудинге? Повторный анализ данных лонгитюдного исследования Торранса (с 1958 г. по настоящее время). Creat. Res. J. 12, 103–114. DOI: 10.1207 / s15326934crj1202_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К. (1938/1998). Стандартные прогрессивные матрицы, наборы A, B, C, D и E Oxford: Oxford Psychologies Press.

Разумникова, О.М., Вольф, Н. В., Тарасова, И. В. (2009). Стратегия и результаты: половые различия в электрографических соотношениях речевого и образного творчества. Гум. Physiol. 35, 285–294. DOI: 10.1134 / S036211970

49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М. А. (2003). «Оценка идей, дивергентное мышление и творчество», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 69–94.

Google Scholar

Рунко, М.А. (2007). Творчество, теории и темы: исследования, разработки и практика New York, NY: Elsevier.

Google Scholar

Рунко, М. А. (2008). Комментарий: дивергентное мышление не является синонимом творчества. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 2, 93–96. DOI: 10.1037 / 1931-3896.2.2.93

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сакар П., Чакрабарти А. (2013). Поддержка анализа протоколов в исследованиях дизайна. Des.Вып. 29, 70–81. DOI: 10.1162 / DESI_a_00231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сарач, С., Ондер, А., Каракелле, С. (2014). Отношения между общим интеллектом, метапознанием и эффективностью обучения тексту. Educ. Sci. 39, 40–53.

Google Scholar

Шай, С., и Гольдцвейг, Г. (1999). Творчество как расширение интеллекта: граненые определения и структурные гипотезы. Мегамот 40, 31–53.

Google Scholar

Зиглер Р.С. (1998). Детское мышление , 3-е изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall, 28–50.

Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2008). Новый взгляд на творчество и интеллект: повторный анализ Валлаха и Когана (1965). Creat. Res. J. 20, 34–39. DOI: 10.1080 / 10400410701841807

CrossRef Полный текст

Сильвия, П. Дж., Бити, Р. Э., и Нуссбаум, Э. К. (2013). Вербальная беглость и креативность: общий и конкретный вклад факторов широкой способности к поиску (Gr) в дивергентное мышление. Интеллект 41, 328–340. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймон, Х.А. (1973). Структура плохо структурированных проблем. Artif. Intell. 4, 1012–1021. DOI: 10.1016 / 0004-3702 (73)-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймон, Х. А., и Ньюэлл, А. (1971). Решение человеческих проблем: состояние теории в 1970 году. Am. Psychol. 26, 145–159. DOI: 10,1037 / ч0030806

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слай, А.К., Коннерс, Ф.А., и Роскос-Эволдсен, Б. (2005). Связь творчества с подвижным и кристаллизованным интеллектом. J. Creat. Behav. 39, 123–136. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2005.tb01254.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спирмен, К. (1904). «Общий интеллект», объективно определенный и измеренный. Am. J. Psychol. 15, 201–293. DOI: 10.2307 / 1412107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спирмен, К. (1927). Способности человека Лондон: Макмиллан.

Google Scholar

Штернберг Р. Дж. (1982). «Концепции интеллекта», в Handbook of Human Intelligence , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–28.

Google Scholar

Штернберг, Р. Дж. (2005). «Модель одаренности WICS», в Concepts of Giftedness , 2nd Edn, ред. Р. Дж. Стернберг и Дж. Э. Дэвидсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 237–243.

Google Scholar

Штернберг, Р.Дж. И Любарт Т. I. (1999). «Концепция творчества: перспективы и парадигмы», в Справочник по творчеству , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–15.

Google Scholar

Штернберг, Р. Дж., И Солтер, В. (1982). «Природа интеллекта и его измерения», в Handbook of Human Intelligence , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–24.

Thagard, P., и Verbeurgt, K. (1998).Согласованность как удовлетворение ограничений. Cogn. Sci. 22, л – 24. DOI: 10.1207 / s15516709cog2201_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торранс, Э. П. (1988). «Природа творчества, проявляющаяся в его проверке» в The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 43–75.

Google Scholar

Урбан, К. К., и Джеллен, Х. Г. (1995). Тест творческого мышления — Производство рисунков Франкфурт: Служба тестирования Swets.

Google Scholar

van Leeuwen, C., Verstijnen, I.M., and Hekkert, P. (1999). «Общая бессознательная динамика лежит в основе необычного сознательного эффекта: тематическое исследование повторяющейся природы восприятия и созидания», in Modeling Consciousness Across the Disciplines , ed. Дж. С. Джордан (Лэнхэм, Мэриленд: Университетское издательство Америки), 179–218.

Вернон П. Э. (ред.). (1970). Творчество Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Verstijnen, I.М., Хейлиген, А., Вагеманс, Дж., И Нойкерманс, Х. (2001). «Наброски, аналогии и творчество», в Visual and Spatial Reasoning in Design, II. Ключевой центр дизайна, вычислений и познания , ред. Дж. С. Геро, Б. Тверски и Т. Перселл (Сидней, Новый Южный Уэльс: Сиднейский университет).

Google Scholar

Валлас, Г. (1926). Искусство мысли Нью-Йорк, Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World.

Google Scholar

Уэбб Янг, Дж. (1939/2003). Техника создания идей Нью-Йорк, Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.

Google Scholar

Welter, M. M., Jaarsveld, S., and Lachmann, T. (в печати). Проблемное пространство имеет значение: развитие творческих способностей и интеллекта у младших школьников. Creat. Res. J.

Велтер, М. М., Яарсвельд, С., ван Леувен, К., и Лахманн, Т. (2016). Интеллект и креативность; через порог вместе? Creat. Res. J. 28, 212–218. DOI: 10.1080 / 10400419.2016.1162564

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вертхаймер М. (1945/1968). Продуктивное мышление (увеличенное издание) Лондон: Тависток.

Google Scholar

Ямамото, Ю., Накакодзи, К., и Такада, С. (2000). Используйте представления в двухмерных пространствах на ранних этапах проектирования. Зн. На основе Syst. 13, 357–384.